inventando la academia de artes

Inventando la academia de arte.

Lo que habitualmente se ha comprendido como la academia de arte, tiene que ver preferentemente con un cierto estilo artístico quizá caracterizado por la conservación de formalismos clásicos. Se sitúa en muchas ocasiones en oposición a la vanguardia pues parece que rechaza posturas beligerantes y destructivas alrededor de estéticas de la tradición. Pero sobre todo academia en arte plástico implica la preservación de representaciones miméticas, sin entrar en complejidades sobre la dificultad de establecer lo mimético, además de significar posiciones de resguardo de valores estéticos estabilizados y plantearse como el campo de oposición ante lo nuevo.

Sin embargo esta connotación más que nunca está desfasada del fenómeno que actualmente acontece dentro de las instituciones académicas responsables de la enseñanza de las artes.

Estas nuevas academias de arte se insertan en un fenómeno muy particular que, tiene relación con la propia historia de las artes y la lógica que dio origen a una academia como parte de la institución artística creada con autonomía de las universidades y dentro de los requerimientos que una antigua sociedad requería de los artistas. En algún sentido la institución artística se transformó como resultado de diversos movimientos tanto sociales como estéticos y la academia de arte quedó a la deriva caracterizada en su historia reciente más por su desprestigio que por su función al respecto de la formación de artistas.

Son muchas las diferencias que actualmente distancian a la antigua academia de arte con las actuales academias dentro de las universidades pero quizá, hoy lo más grave no sean las distancias con la antigua academia sino el alejamiento que estas nuevas academias tienen respecto del modelo académico que las políticas educativas actuales del estado proponen para los académicos en general. Más allá de las enormes deficiencias que este modelo académico oficial arrastra sin horizontes de mejoría, el posicionamiento de los académicos de artes frente a este modelo es actualmente de enormes desventajas.

Una manera de comprender estos desfases sería decir que los méritos tradicionales que se exigían a un maestro de arte en la lógica de la antigua academia, se encontraban dentro de dos registros: el reconocimiento artístico con su respectiva fama más que prestigio o bien, el dominio de su oficio, valor que en la actualidad poco o nada tiene que ver con el reconocimiento artístico. Lo complicado es que estos dos registros prácticamente no son de ninguna significación para las políticas académicas actuales. Las exigencias de esta política educativa se orientan por el momento hacia dos aspectos: la investigación por un lado y por otro hacia lo administrativo, ambos regidos por criterios cuantitativos.

Los académicos investigadores deben dar cuenta de cuántas publicaciones realizan, cuantos proyectos han implementado, cuantos grados académicos obtienen, cuantas veces son citados por otros académicos, cuantas ponencias realizan, a cuantos coloquios asisten y todo aquello que sea posible cuantificar. Si se trata de académicos insertos en docencia preferentemente los criterios no distan tanto: cuantos alumnos ha titulado, como favorece a la baja de índices de deserción, a cuantos alumnos apoya en tutorías, también cuantos grados académicos alcanza,etc.

Ninguno de estos parámetros se consideraba como parte de un quehacer artístico de modo que, el choque entre los meritos naturalizados e inconscientes del profesor de arte y los exigidos por la institución produce más allá de inconformismo una gran desventaja para los profesores y las escuelas de arte que actualmente se insertan en las instituciones de educación superior.

Hasta ahora la respuesta que hemos dado a esta desigual circunstancia no ha trascendido el enojo de pasillo, quizá hace falta mucha conciencia sobre una condición que sin haberla buscado los docentes de arte nos encontramos en ella y nos presenta una serie de circunstancias que aun siendo desventajosas corren el riesgo de haberse naturalizado entre los miembros de esta academia de artes.

Sin embargo quizá la solución más creativa para: primero, adquirir la conciencia de esta situación particular de todos aquellos que formamos parte de un claustro de académicos de arte y segundo, inventar ese territorio del que carece la academia artística, tal vez sea no solo cuestionar la lógica cuantitativa de los esquemas de evaluación académica de toda la educación superior sino también interrogarnos de las propias lógicas de los sistemas artísticos y ubicar cual ha sido allí el papel de la academia y cual es en este momento.

Este propósito implica un largo recorrido, por el momento y a manera de inicio de esta urgente reflexión por parte de esta reciente e inconsciente academia que formamos los docentes de arte propongo algunos apuntes de lo que a mí juicio ha sido la práctica académica en las escuelas de arte dentro de las instancias de educación superior en México.

De forma general tal vez se podrían agrupar dentro de cuatro fenómenos formativos:

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente.

b) Un docente de artes investido dentro de un aura de “artista”.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico.

d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”.

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente. La deficiencia de una práctica como estrategia cognitiva no radica en posicionar al arte como un hacer pues, éste se entiende como el proceso reactivo en la formación de conocimiento sino, en estabilizar en exceso las relaciones que se crean entre materiales y herramientas a través de la técnica, generando la creencia en “técnicas correctas”. Estas creencias son el elemento que sostiene la repetición sin crítica de los procesos de construcción artística.

Sin embargo creemos que es importante mantener la idea del arte como un hacer, éste concepto como lo sugiere Michel De Certau en su libro “La invención de lo cotidiano” y cuya cualidad radica en constituirse en una acción reactiva frente al dominio del poder, éste expresado por medio de una estrategia, ante la cual el hacer del arte reacciona en forma de táctica, relativizando, cuestionando, revirtiendo, resignificando, la estrategia del poder apropiándosela.

La función básica de una estrategia será la repetición de los mecanismos que un poder propone sobre su campo de acción, esta trasgresión táctica se realiza paradójicamente desde un lugar que carece de poder. El poder del pensamiento y el saber legalizado de un aparato de dominio se tambalean ante el encuentro reactivo con el que no pretende ni posee el poder pero actualiza el vivir como un fenómeno cotidiano.

Quizá también sea pertinente abundar sobre el carácter inconsciente de una práctica repetitiva de los procesos técnicos ejercitados en el taller de arte. Esa cualidad inconsciente pensamos que si la comprendemos en el sentido psicoanalíco de inconsciente que, es un tipo particular de pensamiento que al contrario de la concepción cartesiana como transparente a sí mismo es decir: cuando pienso, yo sé que, estoy pensando. El inconsciente sería un pensamiento opaco a su misma ejecución.

Por ello la tradición, sería un buen ejemplo de inconsciente al igual que la cultura o el lenguaje. Otra idea que puede servir para la comprensión de este fenómeno de un pensamiento que no es transparente a sí mismo es la idea de Thomas Kuhn acerca de un paradigma, su aplicación aquí, es pertinente ya que Kuhn ubica su concepto alrededor del fenómeno del conocimiento así que, un paradigma es siempre un punto ciego en el espacio cognitivo respecto al principio que lo valida y lo anima, es decir, se puede dudar de todo, menos de aquello que da un sentido fundamental a un andamiaje cognitivo. Si no se cuestiona es porque esta duda ni siquiera resulta concebible a nuestra comprensión, simplemente se asume que “así son las cosas”.

Con esto queremos insistir en que, esa ceguera epistemológica que naturaliza un proceso de conocimiento y que al naturalizarlo se rigidiza, no es privativo de una pedagogía basada en la práctica, como sería la enseñanza tradicional del arte, sino que también ocurre en los procesos de aprendizaje y enseñanza de lo teórico. Lo importante en cualquier caso será desnaturalizar toda práctica pedagógica así como todo conocimiento estabilizado.

Paradójicamente el arte, que implica un campo disciplinario con énfasis en los valores y aptitudes creativas, su enseñanza ha estado inmersa en modelos educativos que podríamos pensar cuando menos, ya rebasados. Habitualmente ha existido un apego irreflexivo a la tradición que por desgracia ha endurecido tanto la enseñanza como la concepción de la profesión dentro de las academias. El profesor de arte continuamente alude en su práctica pedagógica a procesos y conceptos justificados por la tradición aunque, su contacto con ésta es predominantemente empírico es decir, que le ha sido transmitido como valor naturalizado a partir de un ejercicio de taller en el cual técnica, materiales, herramientas además de confundirse entre ellos, son la parte fundamental de su quehacer docente y se transmiten en una lógica que circula entre lo virtuoso y la brujería, bajo un esquema pedagógico que enfatiza la práctica sobre la teoría.

Sin embargo un posible conflicto pedagógico no radica en la naturaleza práctica de la enseñanza y el aprendizaje del arte. Para este tipo de saber práctico, quizá Michel De Certau ha sido quien mejor ha logrado identificarlo al conceptualizarlo como el conocimiento del experto, a diferencia del saber académico. Las diferencias principales entre uno y otro aparecen en el análisis de su adquisición, un experto obtiene su saber bajo el proceso de un hacer, es decir, mediante una práctica que implica un acto reactivo frente a materiales y herramientas donde la relación entre éstos a partir de la propia acción del sujeto se entienden como técnica, siendo ésta el aspecto más virtual dentro de su quehacer práctico, virtualidad que sería posible entender como una forma de pensamiento. De modo que el hacer como estrategia cognitiva implica: un material, unas herramientas y una relación entre éstas y la acción del sujeto que se apropia de ellas.

La distancia que habría entre el saber del experto y el del académico será que éste último adquiere su conocimiento principalmente en un proceso más virtual bajo el cual los mecanismos de representación substituyen a los de reacción y un saber académico implica una abstracción mayor de modo que, el objeto con el cual un académico se enfrenta es de carácter simbólico es decir, pensamientos que representan a los objetos reales sobre los cuales se incide mediante un conocimiento. Sería posible decir que la estrategia cognitiva de un conocimiento teórico implica: un objeto virtual, representado por un pensamiento y una relación entre ambos que se actualiza mediante la acción mental de un sujeto.

En el primer caso tenemos: materiales, herramientas, técnica. En el segundo: objeto virtual, representación y sujeto. El primero es reactivo, el segundo representativo.

El cuestionamiento que habitualmente se hace del saber práctico y que lo ha colocado en una posición de desventaja frente al conocimiento teórico reconocido por nuestra cultura, es que se adquiere sin una reflexión al asumir sin crítica las relaciones que se establecen entre los materiales y las herramientas, en un campo de naturalizaciones o de inconsciencias. En algún sentido esto sí ocurre en la pedagogía tradicional del arte y de la manera como se mencionó antes, al justificar una acción repetitiva sobre estos elementos avalada por la tradición de modo que, un estudiante inserto en esta práctica cognitiva en la mayoría de los casos su quehacer se reduce a la repetición de un proceso y la valoración de su aprendizaje a la semejanza de su acción, con la de su profesor.

Este procedimiento, efectivamente responde a un paradigma largamente ejecutado por la práctica artística pero también por la academia y la ciencia racionalista occidental. Es decir, realmente en su actualización este conocimiento práctico no se distancia tanto del académico. Si pensamos que en ambos procesos heurísticos tenemos dos elementos que actualiza la acción de un sujeto, material y herramientas en el práctico, objeto representado y representación en el académico, quizá la diferencia podría estar en la relación que el sujeto en ambos casos establece entre ambos y la posible deficiencia del proceder práctico en una relación endurecida por su obediencia a la tradición sin una posibilidad crítica pero, es fácil ver que dentro de ese conocimiento que llamo académico esa dureza de relación entre objetos representados y representaciones ocurre con más frecuencia de la que quisiéramos aunque, la fijeza entre los objetos representados y las representaciones obedece más al apego a una supuesta verdad o certeza en el uso de las herramientas conceptuales, que a la tradición como en el caso del arte.

Entonces quizá la diferencia que podamos establecer entre los distintos modos de acercamiento al conocimiento no sería entre práctica y teoría sino en la relación que se produce entre los elementos constitutivos del proceso de conocimiento. Si el conocimiento obtenido mediante una práctica ha sido minimizado en función de una relación poco crítica de los procesos que propone para relacionar sus elementos y cae en funciones rígidas pero, también el conocimiento académico reproduce estas funciones endurecidas, tal vez a lo que se aspire en un proceso de conocimiento sería a sostener una relación dinámica entre las partes que interactúan en el fenómeno cognitivo, que permita una actitud crítica frente a las prácticas habituales de construcción de conocimiento además de hacer posible la aparición de conocimiento emergente.

Tal vez, visto de esta manera se podría entender práctica y teoría como dos momentos complementarios de los procesos cognitivos que incluyen una reacción frente al mundo y una categorización mental tanto de las modalidades de reacción como de las cualidades de lo existente, estos tres (reacción, mente y mundo) necesarios para cualquier posibilidad de generación de conocimiento.

La enseñanza del arte ha privilegiado las estrategias reactivas bajo la concepción del arte como un hacer. Esta concepción pensamos que sigue siendo válida claro que, reconfigurada como hemos propuesto en párrafos anteriores es decir, un hacer reflexivo que adquiera la potencia de su conocimiento en su capacidad de reacción, ésta frente al mundo comprendido en los tres espacios de la tópica psicoanalítica: Real, Imaginario y Simbólico.

b) Un docente de artes investido dentro de un “aura” de “artista”. Esta dinámica que se establece habitualmente en la enseñanza del arte se refiere a la posición que muchos profesores de arte adoptan en su práctica docente, al asumir la cualidad que el imaginario colectivo otorga al profesional del arte como sujeto de “culto”. Este fenómeno se inscribe en lo que se ha llamado coloquialmente “culto a la personalidad” y presupone la existencia de sujetos poseedores del saber, circunstancia que automáticamente les hace objetos de admiración irreflexiva y los supone capaces de guiar las incertidumbres y métodos de aquellos que no poseen la iluminación de estos seres especiales.

Dentro del código de las escuelas de arte este tipo de maestro se nombra “maestro gurú” y es un evento relativamente común. De algún modo es lógico el éxito dentro de las aulas de estos personajes y se justifica psíquicamente tanto del lado del profesor como del alumno. El profesor encuentra en el estudiante el refrendo necesario para sus propios vacíos psíquicos, al ser reconocido como sujeto de certezas confirma su integridad imaginaria y logra una existencia estable. El alumno por su parte encuentra en el profesor una calma ante sus propias angustias frente a su falta pues, el docente representa para él la personificación real de su propio fantasma de un Otro que pueda significarlo como sujeto mediante una demanda concreta acerca de lo que se espera de él, bajo la ley de un mundo simbólico.

Este proceso en cierto sentido se presenta siempre en una relación educativa e incluso en algunas ocasiones podríamos pensar que resulta útil a manera de “enganche” en un proceso cognitivo pensado como suceso colectivo. Sin embargo lo que resulta fundamental es generar conciencia sobre esta relación que acontece como fenómeno imaginario en ambos actores (alumnos y profesores) y no confundirlo como real.

El riesgo de mantener inconsciente esta dinámica de relación educativa, es semejante a lo que en el psicoanálisis se llama Transferencia. Ésta implica la pérdida de la perspectiva que un proceso de análisis propone y que, hablando reductivamente sería, confrontar a un sujeto ante la responsabilidad de construcción de su deseo, la Transferencia obstaculiza este proceso en la medida en que el sujeto fácilmente se convierte en el deseo del analista y de este modo no toma posición frente a su deseo. Lacan al hablar sobre la transferencia afirma que dentro de un análisis la dificultad no es la transferencia del sujeto analizado sino del analista pues éste sin la conciencia de su propio proceso de necesidad de reconocimiento hace presa al analizado de su deseo, creando una suerte de proceso de manipulación e impidiendo que el sujeto confronte su falta.

Análoga la Transferencia en algún sentido al proceso educativo, el “maestro gurú” sería un tipo de analista inconsciente de su propio proceso de reconocimiento que cae en la tentación de construirse él, a costa de alienar al alumno a su deseo. Esta relación maestro alumno implica una estatización del conocimiento ya que, el maestro seguirá creyendo que él es quien sabe y no procederá en una búsqueda fecunda de nuevo conocimiento. Mientras que el alumno creerá que ha encontrado a quien sí sabe, encadenándose a un saber incompleto que sólo imaginariamente resolverá su angustia ante su falta. Finalmente tanto alumno como profesor se alienan en una dinámica que les detiene y les impide el reconocimiento de su falta, condición fundamental ésta, de la posibilidad de construcción de conocimiento, propósito de cualquier fenómeno educativo.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico. Este predominio de valores “sensibles” sobre aptitudes “racionales” constituye un presupuesto que se incrusta en la práctica educativa del arte de forma parecida a lo inconsciente que ya mencionamos.

Habitualmente nuestra cultura identifica la actividad artística como intrínseca al campo de lo emotivo y quizá a la ciencia como su opuesto perteneciente al ámbito de lo racional. Esta suposición que expresada en forma tan directa suena casi grosera, permanece inconscientemente no sólo en quien es ajeno a los sistemas artísticos sino aún en quienes conforman éstos sistemas. Esto último se refleja en actitudes que todavía aparecen en ciertas comunidades académicas que interpretan una actitud reflexiva como teórica y la consideran ajena a la práctica artística asumiendo que el quehacer del artista se concentra en expresar su emotividad mediante un trabajo intenso y pasional. Pero el prejuicio aún va más allá y se considera que una reflexión teórica implica un obstáculo para la fluidez de la emotividad ya que, la razón como herramienta mental nos distancia del fenómeno de experiencia directa del mundo que, sería la tarea del artista además de, experimentarla y expresarla mediante su obra.

Más allá de una discusión todavía vigente sobre la naturaleza de la creación y los lugares sobre los que se construye, este presupuesto naturalizado que asume un modelo de pensamiento de fuerte tendencia dualista de algún modo detiene la inserción de las academias de arte en las convenciones institucionales que, si bien se encuentran endurecidas, dificilmente se “ablandarían” ante un discurso que niegue los principios de sus valores institucionales que buenos o malos, falsos o verdaderos, representan la legalización del conocimiento dentro de nuestro contexto simbólico.

La consolidación de una academia de arte con el reconocimiento de la institución es indispensable para su crecimiento pues apostar por una marginalidad indefinida nos ubica en una suerte de oposición y el triste papel de ésta ha sido tradicionalmente entablar un juego con el poder que siempre termina por refrendarlo pues oponerse a algo implica primero reconocer su posición de manera que, a un poder como el de la institución académica le cae muy bien un grupo de artistas que sin conocimiento de causa intenta posicionarse dentro de la legalidad del saber negando que el conocimiento teórico sea parte del quehacer artístico.

Más bien pensamos que esta inserción todavía accidentada del arte como parte las áreas del conocimiento en las universidades puede representar para éste la oportunidad de plantearse su sentido más allá de pensamientos tan elementales como una supuesta separación entre la emotividad y la teoría.

Eso que tan reductivamente se nombra como sentimientos, emotividad o sensibilidad puede representar una forma de pensamiento, del mismo modo que lo que ingenuamente llamamos pensamientos es posible que se encuentren intervenidos por incertidumbres, automatismos, angustias y vacíos que obscurezcan un sentido que se asume como claro y preciso.

d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”. Las características del arte contemporáneo que entre otras cosas muestran una multiplicación de estrategias de creación como de cualidades en los objetos artísticos, que pueden variar hasta devenir en no-objetuales. Esta circunstancia quizá todavía conflictúa en algunos sectores sociales la identificación de lo que cotidianamente llamamos arte sin embargo, esta multiplicación de estrategias artísticas sólo hace evidente el carácter institucional del arte. Antes ésto parecía menos claro, pero arte hoy más que nunca será aquello que se produce dentro de la institución artística. Esta institución también tradicionalmente no demanda un discurso por parte del creador, la función del discurso, sitúa a cualquier producción artística dentro de contextos de recepción que implican: difusión, reconocimiento y legalización. Estos contextos son de naturaleza simbólica. La institución artística tiene igualmente naturalizados los papeles de quienes elaboran los discursos del arte habitualmente una fauna entre: historiadores, literatos, filósofos, comerciantes, críticos o curadores.

El papel irreflexivamente asumido por las academias de arte ha sido básicamente la formación de creadores aún dentro de las dificultades que hemos mencionado sin embargo, una academia como parte de cualquier disciplina también cubre el papel de ser un dispositivo de autorreflexión sobre los sentidos que animan cualquier práctica profesional. Esta reflexión desde luego se ha dado a lo largo del devenir del arte en el tiempo pero, ha ocurrido en muchos casos fuera de la institución académica. Durante el último siglo esta marginalidad del arte respecto de la academia se convirtió para la práctica y la reflexión artística en un sello característico ocasionado quizá, por ese endurecimiento de la concepción del arte por los cuerpos de académicos insertos en éstas. Esta inmovilidad conceptual y técnica de las escuelas propició la huida e incluso la expulsión de una buena cantidad de artistas trascendentes durante el siglo XX sin embargo, estos conflictos desprovistos de su complejidad histórica se han convertido en mitos y ya vulgarizados se asumen por personajes desinformados sólo como formulas gastadas. Estos mitos han sido adoptados por sujetos que buscan parecer marginales en la medida que esa clandestinidad fingida todavía parece otorgar un relativo prestigio. Hoy, aún da apariencia de talento el desprecio por la academia para algunos artistas más bien cursis pero, por desgracia estas posturas aparentemente alternativas fuera de los sistemas artísticos que desconocen la complejidad de las transformaciones del arte, surten su efecto de deslumbramiento generando malos entendidos y construyen reconocimiento alrededor de estos simulacros.

De cualquier modo en algún sentido, la tradición del arte actual es anti- académica, esta afirmación podría parecer demasiado radical y quizá, si sólo se habla de la práctica artística debiera matizarse por ejemplo, son conocidas las experiencias de artistas y movimientos de carácter académico como el situacionismo, algunos representantes de fluxus o los conceptuales norteamericanos. Sin embargo este carácter anti- académico hoy se acentúa al contrastarse con las estrategias de reconocimiento legalizadas por las universidades con un carácter orientado bajo el paradigma moderno de la medición que, incluso ha construido una suerte de seudo disciplina la “cienciometría”.

Es así que actualmente la academia de arte se enfrenta dentro de la institución universitaria con criterios tanto o más endurecidos que los propios, este verdadero choque difícilmente puede construir las condiciones para la emergencia de un nuevo tipo de personaje dentro de la institución académica, el investigador en arte, sujeto destinado a convertirse en la bisagra articuladora entre instituciones: la artística y la académica.

Pero, ¿por qué? Se requiere este tipo de personaje. La problemática quizás pueda encontrar su origen con la inserción de las academias artísticas dentro de las universidades y los cuerpos de investigación que forman parte de éstas. La academia de arte fuera de la universidad reproducía el papel que mencionamos, formar artistas que debido los criterios anacrónicos de los profesores producía alumnos ya sea integrados a modelos de producción artística desfasados o bien, estudiantes de arte formados a contrapelo de la academia que lo que reproducían era el prejuicio de que un verdadero artista era anti-académico. Pese a todo las escuelas de arte operaban su función insertas en los sistemas artísticos aun con un papel grotesco, minimizado, una farsa casi cómica, formadora de disidentes involuntaria.

Por otra parte la institución del arte cubría la necesidad de construcción de discursos en otros espacios, preferentemente ligados o al mercado con críticos y hoy curadores o a la difusión con promotores y políticos de la cultura. Las tendencias de los discursos se sujetaban y se sujetan todavía al contexto en el cual se busca su inserción, orientados para el caso del mercado a intereses económicos y para la difusión a intereses políticos. En la creación de discursos los artistas no eran requeridos, aunque esto no implica que no surgieran de cualquier modo conceptualizaciones valiosas para la práctica del arte.

La academia de arte ya dentro de la universidad es demandada ahora con exigencias insólitas comparadas con las estrategias que la institución artística requería de una academia de arte. Grados académicos, planeaciones, certificaciones, investigación, publicaciones, metodologías, pedagogía, didáctica, etc, aparecen ahora como condiciones de reconocimiento para la actividad docente o de investigación. La reacción de ambas instancias, el arte y la universidad hasta ahora ha sido de mutua incomprensión, artistas que consideran ridículas las certificaciones con grados y los procesos de legalización del conocimiento apoyados en la cienciometría, investigadores que minimizan toda reflexión artística basados en criterios arcaicos de ciencia condenando la falta de “rigor” de una producción artística y dentro de una concepción del arte que bajo sus valoraciones desinformadas pertenece más a la decoración o a la industria del espectáculo que a la universidad. Esta discrepancia requiere con urgencia personajes con capacidad de diálogo y sobre todo de traducción entre estas dos perspectivas del pensamiento, arte y conocimiento.

Los que nos reconocemos como pertenecientes al lado artístico debemos reconocer una circunstancia que nos ubica en desventaja, ha sido el arte quien entra dentro de una estructura previamente formada, quizá el papel de diálogo y traducción nos involucre más a nosotros que a quienes se encuentran establecidos en una estructura que les brinda la tranquilidad de lo conocido.

Por otra parte la institución del arte ha reaccionado por lo menos con total indiferencia ante el fenómeno de la aparición de las academias de arte dentro de las universidades y los nuevos discursos que se elaboran dentro de parámetros de investigación. En general la institución artística sigue produciendo de la manera habitual sus discursos es decir, desde los espacios del mercado, la difusión y la política cultural en los cuales los discursos se orientan condicionados por lo económico, lo espectacular o la política respectivamente.

Un fenómeno que se aprecia es que si bien escaso, el discurso surgido de las universidades se integra a los sistemas artísticos pero, ante la falta de discurso en los ámbitos de mercado y mucho más en la política cultural estos discursos universitarios son adoptados por el “mainstream” del arte y fácilmente devienen tendenciosos e incluso adquieren un relativo poder como instancias de reconocimiento artístico, poder generado más que por una expresa voluntad de dominio por la falta de competencia argumental que por desgracia sigue siendo el denominador común del discurso artístico en sus condiciones generales.

De modo que la posibilidad de construir discurso desde instancias ajenas tanto al mercado como a la política sigue siendo deseable ante la alianza de institución artística con el escaso discurso académico producido pero, quizá el discurso que más se extraña sea el de los artistas que por desgracia todavía muestran una notoria apatía frente a la manipulación argumental de la que siempre se excluye a los productores.

Este nuevo personaje que llamo investigador de arte puedo imaginarlo como un productor artístico que dentro de un proceso recursivo genere discurso como parte de su producción visual, un discurso que cuestione en un espíritu crítico sus propios modelos de creación asumiendo que éstos surgen a modo de conocimiento transformando el proceso de creación artística en una suerte de conocimiento y a la reflexión sobre ésta en una epistemología.