inventando la academia de arte

Inventando la academia de arte.

Lo que habitualmente se ha comprendido como academia en arte, tiene que ver preferentemente con un cierto estilo artístico quizá caracterizado por la conservación de formalismos clásicos. Se sitúa en muchas ocasiones en oposición a la vanguardia pues parece que rechaza posturas beligerantes y destructivas alrededor de estéticas de la tradición. Pero sobre todo, academia en artes plásticas implica la preservación de representaciones miméticas, sin entrar aquí en complejidades sobre la dificultad de establecer lo mimético, además de significar lo académico posiciones de resguardo de valores estéticos estabilizados y plantearse como el campo de resistencia ante lo nuevo.

Sin embargo esta connotación hoy más que nunca, está desfasada del fenómeno que actualmente acontece dentro de las instituciones académicas responsables de la enseñanza de las artes.

Estas nuevas academias de arte, se insertan en un fenómeno muy particular que tiene relación con la propia historia de las artes y la lógica que dio origen a una academia como parte de la institución artística, creada con autonomía de las universidades y dentro de los requerimientos que una antigua sociedad requería de los artistas. En algún sentido la institución artística se transformó como resultado de diversos movimientos tanto sociales como estéticos y la academia de arte quedó a la deriva caracterizada en su historia reciente más por su desprestigio que por su función al respecto de la formación de artistas.

Son muchas las diferencias que actualmente distancian a la antigua academia de arte con las actuales academias dentro de las universidades pero quizá, hoy lo más grave no sean las distancias con la antigua academia sino el alejamiento que estas nuevas tienen, respecto del modelo académico que las políticas educativas del estado proponen para los académicos en general. Más allá de las enormes deficiencias que este modelo académico oficial arrastra sin horizontes de mejoría, el posicionamiento de los académicos de artes frente a este modelo es actualmente de enormes desventajas.

Una manera de comprender estos desfases sería decir que, los méritos tradicionales que se exigían a un maestro de arte en la lógica de la antigua academia, se encontraban dentro de dos registros: el reconocimiento artístico con su respectiva fama más que prestigio o bien, el dominio de su oficio, valor que en la actualidad poco o nada tiene que ver con el reconocimiento artístico. Lo complicado es que estos dos registros prácticamente no son de ninguna significación para las políticas académicas actuales. Las exigencias de la actual política educativa se orientan por el momento hacia dos aspectos: la investigación por una parte y lo administrativo en otro polo, ambos regidos por criterios cuantitativos.

Los académicos investigadores deben dar cuenta de cuántas publicaciones realizan, cuantos proyectos han implementado, cuantos grados académicos obtienen, cuantas veces son citados por otros académicos, cuantas ponencias realizan, a cuantos coloquios asisten y todo aquello que sea posible cuantificar. Si se trata de académicos insertos en docencia preferentemente los criterios no distan tanto: cuantos alumnos han titulado, como favorece a la baja de índices de deserción, a cuantos alumnos apoya en tutorías, también cuantos grados académicos alcanza,etc.

Ninguno de estos parámetros se consideraba como parte de un quehacer artístico de modo que, el choque entre los meritos naturalizados e inconscientes del profesor de arte y los exigidos por la institución produce más allá de inconformismo una gran desventaja para los profesores y las escuelas de arte que, actualmente se insertan en las instituciones de educación superior.

Hasta ahora la respuesta que hemos dado como gremio a esta desigual circunstancia no ha trascendido el enojo de pasillo, quizá hace falta la conciencia de una condición que sin haberla buscado los docentes de arte, nos encontramos en ella y nos presenta una serie de circunstancias que aun siendo desventajosas corren el riesgo naturalizarse entre los miembros de estas academias de artes.

Sin embargo quizá la solución más creativa para: primero, adquirir la conciencia de esta situación particular de todos aquellos que formamos parte de un claustro de académicos de arte y segundo, inventar ese territorio del que carece la academia artística, tal vez sea, no solo cuestionar la lógica cuantitativa de los esquemas de evaluación institucional de toda la educación superior sino también, interrogarnos sobre las propias lógicas de los sistemas artísticos y ubicar cual ha sido allí el papel de la academia y cual es en este momento.

Este propósito implica un largo recorrido, por el momento y a manera de inicio de esta urgente reflexión, por parte de esta reciente e inconsciente academia que formamos los docentes de arte, propongo algunos apuntes de lo que a mí juicio ha sido la práctica académica en las escuelas de arte dentro de las instancias de educación superior en México.

De forma general tal vez se podrían agrupar dentro de cuatro fenómenos formativos:

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente.

b) Un docente de artes investido dentro de un aura de “artista”.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico.

d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”.

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente. La deficiencia de una práctica como estrategia cognitiva no radica en posicionar al arte como un hacer pues, éste se entiende como el proceso reactivo en la formación de conocimiento sino, en estabilizar en exceso las relaciones que se crean entre materiales y herramientas a través de la técnica, generando la creencia en “técnicas correctas”. Estas creencias son el elemento que sostiene la repetición sin crítica de los procesos de construcción artística.

Sin embargo creemos que es importante mantener la idea del arte como un hacer, éste concepto como lo sugiere Michel De Certau en su libro “La invención de lo cotidiano” y cuya cualidad radica en constituirse en una acción reactiva frente al dominio del poder, éste expresado por medio de una estrategia, ante la cual el hacer del arte reacciona en forma de táctica, relativizando, cuestionando, revirtiendo, resignificando, la estrategia del poder apropiándosela.

La función básica de una estrategia será la repetición de los mecanismos que un poder propone sobre su campo de acción, esta trasgresión táctica se realiza paradójicamente desde un lugar que carece de poder. El poder del pensamiento y el saber legalizado de un aparato de dominio, se tambalean ante el encuentro reactivo con el que no pretende ni posee el poder pero actualiza el vivir como un fenómeno cotidiano.

Quizá también sea pertinente abundar sobre el carácter inconsciente de una práctica repetitiva de los procesos técnicos ejercitados en el taller de arte. Esa cualidad inconsciente pienso que si la comprendemos en el sentido psicoanalíco de inconsciente que, es un tipo particular de pensamiento que al contrario de la concepción cartesiana como transparente a sí mismo es decir: cuando pienso, yo sé que, estoy pensando. El inconsciente sería un pensamiento opaco a su misma ejecución.

Por ello la tradición, sería un buen ejemplo de inconsciente al igual que la cultura o el lenguaje. Otra idea que puede servir para la comprensión de este fenómeno de un pensamiento que no es transparente a sí mismo es la idea de Thomas Kuhn acerca de un paradigma, su aplicación aquí, es pertinente ya que Kuhn ubica su concepto alrededor del fenómeno del conocimiento así que, un paradigma es siempre un punto ciego en el espacio cognitivo respecto al principio que lo valida y lo anima, es decir, se puede dudar de todo, menos de aquello que da un sentido fundamental a un andamiaje cognitivo. Si no se cuestiona es porque esta duda ni siquiera resulta concebible a nuestra comprensión, simplemente se asume que “así son las cosas”.

Con esto queremos insistir en que, esa ceguera epistemológica que naturaliza un proceso de conocimiento y que al naturalizarlo se rigidiza, no es privativo de una pedagogía basada en la práctica, como sería la enseñanza tradicional del arte, sino que también ocurre en los procesos de aprendizaje y enseñanza de lo teórico. Lo importante en cualquier caso será desnaturalizar toda práctica pedagógica así como todo conocimiento estabilizado.

Paradójicamente el arte, que implica un campo disciplinario con énfasis en los valores y aptitudes creativas, su enseñanza ha estado inmersa en modelos educativos que podríamos pensar cuando menos, ya rebasados. Habitualmente ha existido un apego irreflexivo a la tradición que por desgracia ha endurecido tanto la enseñanza como la concepción de la profesión dentro de las academias. El profesor de arte continuamente alude en su práctica pedagógica a procesos y conceptos justificados por la tradición aunque, su contacto con ésta es predominantemente empírico es decir, que le ha sido transmitido como valor naturalizado a partir de un ejercicio de taller en el cual técnica, materiales, herramientas además de confundirse entre ellos, son la parte fundamental de su quehacer docente y se transmiten en una lógica que circula entre lo virtuoso y la brujería, bajo un esquema pedagógico que enfatiza la práctica sobre la teoría.

Sin embargo un posible conflicto pedagógico no radica en la naturaleza práctica de la enseñanza y el aprendizaje del arte. Para este tipo de saber práctico, quizá Michel De Certau ha sido quien mejor ha logrado identificarlo al conceptualizarlo como el conocimiento del experto, a diferencia del saber académico. Las diferencias principales entre uno y otro aparecen en el análisis de su adquisición, un experto obtiene su saber bajo el proceso de un hacer, es decir, mediante una práctica que implica un acto reactivo frente a materiales y herramientas donde la relación entre éstos a partir de la propia acción del sujeto se entienden como técnica, siendo ésta el aspecto más virtual dentro de su quehacer práctico, virtualidad que sería posible entender como una forma de pensamiento. De modo que el hacer como estrategia cognitiva implica: un material, unas herramientas y una relación entre éstas y la acción del sujeto que se apropia de ellas.

La distancia que habría entre el saber del experto y el del académico será que éste último adquiere su conocimiento principalmente en un proceso más virtual bajo el cual los mecanismos de representación substituyen a los de reacción y un saber académico implica una abstracción mayor de modo que, el objeto con el cual un académico se enfrenta es de carácter simbólico es decir, pensamientos que representan a los objetos reales sobre los cuales se incide mediante un conocimiento. Sería posible decir que, la estrategia cognitiva de un conocimiento teórico implica a: un objeto virtual, representado por un pensamiento y una relación entre ambos que se actualiza mediante la acción mental de un sujeto.

En el primer es caso un hacer tenemos: materiales, herramientas, técnica. En el segundo un pensar: un objeto virtual, una representación y un sujeto. El primero es reactivo, el segundo representativo.

El cuestionamiento que habitualmente se hace del saber práctico y que lo ha colocado en una posición de desventaja frente al conocimiento teórico reconocido por nuestra cultura, es que se adquiere sin una reflexión al asumir sin crítica las relaciones que se establecen entre los materiales y las herramientas, en un campo de naturalizaciones o de inconsciencias. En algún sentido esto sí ocurre en la pedagogía tradicional del arte y de la manera como se mencionó antes, al justificar una acción repetitiva sobre estos elementos avalada por la tradición de modo que, un estudiante inserto en esta práctica cognitiva en la mayoría de los casos su quehacer se reduce a la repetición de un proceso y la valoración de su aprendizaje a la semejanza de su acción, con la de su profesor.

Este procedimiento, efectivamente responde a un paradigma largamente ejecutado por la práctica artística pero también por la academia y la ciencia racionalista occidental. Es decir, realmente en su actualización este conocimiento práctico no se distancia tanto del académico. Si pensamos que en ambos procesos heurísticos tenemos dos elementos que actualizan la acción de un sujeto, material y herramientas en el práctico, objeto representado y representación en el académico, quizá la diferencia podría estar en la relación que el sujeto en ambos casos establece entre los elementos relacionados dentro del proceso de conocimiento. La posible deficiencia del proceder práctico sería una relación endurecida por su obediencia a la tradición sin una posibilidad crítica pero, es fácil ver que dentro de ese conocimiento que llamo académico esa dureza de relación entre objetos representados y representaciones ocurre con más frecuencia de la que quisiéramos aunque, la fijeza entre los objetos representados y las representaciones obedece más al apego a una supuesta verdad o certeza en el uso de las herramientas conceptuales, que a la tradición, como en el caso del arte.

Entonces quizá la diferencia que podamos establecer entre los distintos modos de acercamiento al conocimiento no sería entre práctica y teoría sino en la relación que se produce entre los elementos constitutivos del proceso de conocimiento. El conocimiento obtenido mediante una práctica ha sido minimizado en función de una relación poco crítica de los procesos que propone para relacionar sus elementos y cae en funciones rígidas pero, también el conocimiento teórico reproduce estas funciones endurecidas, tal vez a lo que se aspire en un proceso de conocimiento sería a sostener una relación dinámica entre las partes que interactúan en el fenómeno cognitivo, que permita una actitud crítica frente a las prácticas habituales de construcción de conocimiento para hacer posible la aparición de conocimiento emergente.

Visto de esta manera, se podría entender práctica y teoría como dos momentos complementarios de los procesos cognitivos que incluyen una reacción frente al mundo y una categorización mental tanto de las modalidades de reacción como de las cualidades de lo existente, estos tres (reacción, mente y mundo) necesarios para cualquier posibilidad de generación de conocimiento.

La enseñanza del arte ha privilegiado las estrategias reactivas bajo la concepción del arte como un hacer. Esta concepción pensamos que sigue siendo válida claro que, reconfigurada como hemos propuesto en párrafos anteriores es decir, un hacer reflexivo que adquiera la potencia de su conocimiento en su capacidad de reacción, ésta frente al mundo comprendido en los tres espacios de la tópica psicoanalítica: Real, Imaginario y Simbólico.

b) Un docente de artes investido dentro de un “aura” de “artista”. Esta dinámica que se establece habitualmente en la enseñanza del arte se refiere a la posición que muchos profesores de arte adoptan en su práctica docente, al asumir la cualidad que el imaginario colectivo otorga al profesional del arte como sujeto de “culto”. Este fenómeno se inscribe en lo que se ha llamado coloquialmente “culto a la personalidad” y presupone la existencia de sujetos poseedores del saber, circunstancia que automáticamente les hace objetos de admiración irreflexiva y los supone capaces de guiar las incertidumbres y métodos de aquellos que no poseen la iluminación de estos seres especiales.

Dentro del código de las escuelas de arte este tipo de maestro se nombra “maestro gurú” y es un evento relativamente común. De algún modo es lógico el éxito dentro de las aulas de estos personajes y se justifica psíquicamente tanto del lado del profesor como del alumno. El profesor encuentra en el estudiante el refrendo necesario para sus propios vacíos psíquicos, al ser reconocido como sujeto de certezas confirma su integridad imaginaria y logra una existencia estable. El alumno por su parte encuentra en el profesor una calma ante sus propias angustias de frente a su falta pues, el docente representa para él la personificación real de su propio fantasma de un Otro que pueda significarlo como sujeto mediante una demanda concreta acerca de lo que se espera de él, bajo la ley de un mundo simbólico.

Este proceso en cierto sentido se presenta siempre en una relación educativa e incluso en algunas ocasiones podríamos pensar que resulta útil a manera de “enganche” en un proceso cognitivo pensado como suceso colectivo. Sin embargo lo que resulta fundamental es generar conciencia sobre esta relación que acontece como fenómeno imaginario en ambos actores (alumnos y profesores) y no confundirlo como real.

El riesgo de mantener inconsciente esta dinámica de relación educativa, es semejante a lo que en el psicoanálisis se llama Transferencia. Ésta, implica la pérdida de perspectiva que un proceso de análisis propone y que, hablando reductivamente sería, confrontar a un sujeto ante la responsabilidad de construcción de su deseo, la Transferencia obstaculiza este proceso en la medida en que el sujeto fácilmente se convierte en el deseo del analista y de este modo no toma posición frente a su deseo. Lacan al hablar sobre la transferencia afirma que dentro de un análisis la dificultad no es la transferencia del sujeto analizado sino del analista pues éste sin la conciencia de su propio proceso de necesidad de reconocimiento hace presa al analizado de su deseo, creando una suerte de proceso de manipulación e impidiendo que el sujeto confronte su falta.

Análoga la Transferencia en algún sentido al proceso educativo, el “maestro gurú” sería un tipo de analista inconsciente de su propio proceso de reconocimiento que cae en la tentación de construirse él, a costa de alienar al alumno a su deseo. Esta relación maestro alumno implica una estatización del conocimiento ya que, el maestro seguirá creyendo que él es quien sabe y no procederá en una búsqueda fecunda de nuevo conocimiento. Mientras que el alumno creerá que ha encontrado a quien sí sabe, encadenándose a un saber incompleto que sólo imaginariamente resolverá su angustia ante su falta. Finalmente tanto alumno como profesor se alienan en una dinámica que les detiene y les impide el reconocimiento de su falta, condición fundamental ésta, de la posibilidad de construcción de conocimiento, propósito de cualquier fenómeno educativo.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico. Este predominio de valores “sensibles” sobre aptitudes “racionales” constituye un presupuesto que se incrusta en la práctica educativa del arte de forma parecida a lo inconsciente que ya mencionamos.

Habitualmente nuestra cultura identifica la actividad artística como intrínseca al campo de lo emotivo y quizá a la ciencia como su opuesto perteneciente al ámbito de lo racional. Esta suposición que expresada en forma tan directa suena casi grosera, permanece inconscientemente no sólo en quien es ajeno a los sistemas artísticos sino aún en quienes conforman éstos sistemas. Esto último se refleja en actitudes que todavía aparecen en ciertas comunidades académicas que interpretan una actitud reflexiva como teórica y la consideran ajena a la práctica artística asumiendo que el quehacer del artista se concentra en expresar su emotividad mediante un trabajo intenso y pasional. Pero el prejuicio aún va más allá y se considera que una reflexión teórica implica un obstáculo para la fluidez de la emotividad ya que, la razón como herramienta mental nos distancia del fenómeno de experiencia directa del mundo que, sería la tarea del artista además de, experimentarla y expresarla mediante su obra.

Más allá de una discusión todavía vigente sobre la naturaleza de la creación y los lugares sobre los que se construye, este presupuesto naturalizado que asume un modelo de pensamiento de fuerte tendencia dualista de algún modo detiene la inserción de las academias de arte en las convenciones institucionales que, si bien se encuentran endurecidas, dificilmente se “ablandarían” ante un discurso que niegue los principios de sus valores institucionales que buenos o malos, falsos o verdaderos, representan la legalización del conocimiento dentro de nuestro contexto simbólico.

La consolidación de una academia de arte con el reconocimiento de la institución es indispensable para su crecimiento pues apostar por una marginalidad indefinida nos ubica en una suerte de oposición y el triste papel de ésta ha sido tradicionalmente entablar un juego con el poder que siempre termina por refrendarlo pues oponerse a algo implica primero reconocer su posición de manera que, a un poder como el de la institución académica le cae muy bien un grupo de artistas que sin conocimiento de causa intenta posicionarse dentro de la legalidad del saber negando que el conocimiento teórico sea parte del quehacer artístico.

Más bien pensamos que esta inserción todavía accidentada del arte como parte las áreas del conocimiento en las universidades puede representar para éste la oportunidad de plantearse su sentido más allá de pensamientos tan elementales como una supuesta separación entre la emotividad y la teoría.

Eso que tan reductivamente se nombra como sentimientos, emotividad o sensibilidad puede representar una forma de pensamiento, del mismo modo que lo que ingenuamente llamamos pensamientos es posible que se encuentren intervenidos por incertidumbres, automatismos, angustias y vacíos que obscurezcan un sentido que se asume como claro y preciso.
d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”. Las características del arte contemporáneo que entre otras cosas muestran una multiplicación de estrategias de creación como de cualidades en los objetos artísticos, que pueden variar hasta devenir en no-objetuales. Esta circunstancia quizá todavía conflictúa en algunos sectores sociales la identificación de lo que cotidianamente llamamos arte sin embargo, esta multiplicación de estrategias artísticas sólo hace evidente el carácter institucional del arte. Antes ésto parecía menos claro, pero arte hoy más que nunca será aquello que se produce dentro de la institución artística. Esta institución también tradicionalmente no demanda un discurso por parte del creador, la función del discurso, sitúa a cualquier producción artística dentro de contextos de recepción que implican: difusión, reconocimiento y legalización. Estos contextos son de naturaleza simbólica. La institución artística tiene igualmente naturalizados los papeles de quienes elaboran los discursos del arte habitualmente una fauna entre: historiadores, literatos, filósofos, comerciantes, críticos o curadores.

El papel irreflexivamente asumido por las academias de arte ha sido básicamente la formación de creadores aún dentro de las dificultades que hemos mencionado sin embargo, una academia como parte de cualquier disciplina también cubre el papel de ser un dispositivo de autorreflexión sobre los sentidos que animan cualquier práctica profesional. Esta reflexión desde luego se ha dado a lo largo del devenir del arte en el tiempo pero, ha ocurrido en muchos casos fuera de la institución académica. Durante el último siglo esta marginalidad del arte respecto de la academia se convirtió para la práctica y la reflexión artística en un sello característico ocasionado quizá, por ese endurecimiento de la concepción del arte por los cuerpos de académicos insertos en éstas. Esta inmovilidad conceptual y técnica de las escuelas propició la huida e incluso la expulsión de una buena cantidad de artistas trascendentes durante el siglo XX sin embargo, estos conflictos desprovistos de su complejidad histórica se han convertido en mitos y ya vulgarizados se asumen por personajes desinformados sólo como formulas gastadas. Estos mitos han sido adoptados por sujetos que buscan parecer marginales en la medida que esa clandestinidad fingida todavía parece otorgar un relativo prestigio. Hoy, aún da apariencia de talento el desprecio por la academia para algunos artistas más bien cursis pero, por desgracia estas posturas aparentemente alternativas fuera de los sistemas artísticos que desconocen la complejidad de las transformaciones del arte, surten su efecto de deslumbramiento generando malos entendidos y construyen reconocimiento alrededor de estos simulacros.

De cualquier modo en algún sentido, la tradición del arte actual es anti- académica, esta afirmación podría parecer demasiado radical y quizá, si sólo se habla de la práctica artística debiera matizarse por ejemplo, son conocidas las experiencias de artistas y movimientos de carácter académico como el situacionismo, algunos representantes de fluxus o los conceptuales norteamericanos. Sin embargo este carácter anti- académico hoy se acentúa al contrastarse con las estrategias de reconocimiento legalizadas por las universidades con un carácter orientado bajo el paradigma moderno de la medición que, incluso ha construido una suerte de seudo disciplina la “cienciometría”.

Es así que actualmente la academia de arte se enfrenta dentro de la institución universitaria con criterios tanto o más endurecidos que los propios, este verdadero choque difícilmente puede construir las condiciones para la emergencia de un nuevo tipo de personaje dentro de la institución académica, el investigador en arte, sujeto destinado a convertirse en la bisagra articuladora entre instituciones: la artística y la académica.

Pero, ¿por qué? Se requiere este tipo de personaje. La problemática quizás pueda encontrar su origen con la inserción de las academias artísticas dentro de las universidades y los cuerpos de investigación que forman parte de éstas. La academia de arte fuera de la universidad reproducía el papel que mencionamos, formar artistas que debido los criterios anacrónicos de los profesores producía alumnos ya sea integrados a modelos de producción artística desfasados o bien, estudiantes de arte formados a contrapelo de la academia que lo que reproducían era el prejuicio de que un verdadero artista era anti-académico. Pese a todo las escuelas de arte operaban su función insertas en los sistemas artísticos aun con un papel grotesco, minimizado, una farsa casi cómica, formadora de disidentes involuntaria.

Por otra parte la institución del arte cubría la necesidad de construcción de discursos en otros espacios, preferentemente ligados o al mercado con críticos y hoy curadores o a la difusión con promotores y políticos de la cultura. Las tendencias de los discursos se sujetaban y se sujetan todavía al contexto en el cual se busca su inserción, orientados para el caso del mercado a intereses económicos y para la difusión a intereses políticos. En la creación de discursos los artistas no eran requeridos, aunque esto no implica que no surgieran de cualquier modo conceptualizaciones valiosas para la práctica del arte.

La academia de arte ya dentro de la universidad es demandada ahora con exigencias insólitas comparadas con las estrategias que la institución artística requería de una academia de arte. Grados académicos, planeaciones, certificaciones, investigación, publicaciones, metodologías, pedagogía, didáctica, etc, aparecen ahora como condiciones de reconocimiento para la actividad docente o de investigación. La reacción de ambas instancias, el arte y la universidad hasta ahora ha sido de mutua incomprensión, artistas que consideran ridículas las certificaciones con grados y los procesos de legalización del conocimiento apoyados en la cienciometría, investigadores que minimizan toda reflexión artística basados en criterios arcaicos de ciencia condenando la falta de “rigor” de una producción artística y dentro de una concepción del arte que bajo sus valoraciones desinformadas pertenece más a la decoración o a la industria del espectáculo que a la universidad. Esta discrepancia requiere con urgencia personajes con capacidad de diálogo y sobre todo de traducción entre estas dos perspectivas del pensamiento, arte y conocimiento.

Los que nos reconocemos como pertenecientes al lado artístico debemos reconocer una circunstancia que nos ubica en desventaja, ha sido el arte quien entra dentro de una estructura previamente formada, quizá el papel de diálogo y traducción nos involucre más a nosotros que a quienes se encuentran establecidos en una estructura que les brinda la tranquilidad de lo conocido.

Por otra parte la institución del arte ha reaccionado por lo menos con total indiferencia ante el fenómeno de la aparición de las academias de arte dentro de las universidades y los nuevos discursos que se elaboran dentro de parámetros de investigación. En general la institución artística sigue produciendo de la manera habitual sus discursos es decir, desde los espacios del mercado, la difusión y la política cultural en los cuales los discursos se orientan condicionados por lo económico, lo espectacular o la política respectivamente.

Un fenómeno que se aprecia es que si bien escaso, el discurso surgido de las universidades se integra a los sistemas artísticos pero, ante la falta de discurso en los ámbitos de mercado y mucho más en la política cultural estos discursos universitarios son adoptados por el “mainstream” del arte y fácilmente devienen tendenciosos e incluso adquieren un relativo poder como instancias de reconocimiento artístico, poder generado más que por una expresa voluntad de dominio por la falta de competencia argumental que por desgracia sigue siendo el denominador común del discurso artístico en sus condiciones generales.

De modo que la posibilidad de construir discurso desde instancias ajenas tanto al mercado como a la política sigue siendo deseable ante la alianza de institución artística con el escaso discurso académico producido pero, quizá el discurso que más se extraña sea el de los artistas que por desgracia todavía muestran una notoria apatía frente a la manipulación argumental de la que siempre se excluye a los productores.

Este nuevo personaje que llamo investigador de arte puedo imaginarlo como un productor artístico que dentro de un proceso recursivo genere discurso como parte de su producción visual, un discurso que cuestione en un espíritu crítico sus propios modelos de creación asumiendo que éstos surgen a modo de conocimiento transformando el proceso de creación artística en una suerte de conocimiento y a la reflexión sobre ésta en una epistemología.

El talento

El Talento.

En la práctica de la pedagogía del arte es común aludir al concepto de “talento” ya sea, para intentar argumentar la preferencia por un alumno u obra particular de nuestro agrado o bien lo contrario, expresar nuestro rechazo por algún personaje u objeto artístico.

Pero, para ser sinceros, mi preocupación acerca del tema responde específicamente a que soy una suerte de artista o cuando menos un profesional de las artes plásticas y una gran cantidad de veces he recibido la sentencia “ese güey no tiene talento”. Y Siendo todavía más francos, a pesar de expresar una sonrisa burlona sobre quienes intentan insultar de formas tan candorosas no puedo negar que pese a todo, la sentencia me llega, me toca es decir, tengo que consolar mi alma ante ese implacable juicio y la nostalgia me invade ya que no puedo dejar de pensar en que son ya más de veinticinco años en que me he dedicado amorosamente a realizar imágenes y todavía no alcanzo la fama, ni he adquirido ninguna fortuna producto de mi actividad dibujística. Por otro lado el reconocimiento de un gusto por mis imágenes sólo la comparten las dos o tres personas que me estiman y ni siquiera mis padres o mis gatos, puesto que los primeros ya pertenecen al recuerdo y los segundos son parte del olvido.

De modo que ante esa cruda evidencia, dolorosamente tengo que aceptar con vergüenza, que efectivamente no poseo ningún talento. Lo curioso es que eso me ocurre pese a que por supuesto, no creo que “El Talento” exista, o cuando menos, no del modo en que se entiende coloquialmente aunque, paradójicamente esa forma tan común de entenderlo, es lo que todavía me alcanza a lastimar por no tenerlo.

Ese sentido coloquial de lo que se nombra “Talento” creo que es, una especie de cualidad que logra distinguir a un sujeto del resto de sus semejantes, característica que convierte a su poseedor en un ser especial en el aprecio de sus contemporáneos. Esa cualidad que le es intrínseca al sujeto en cuestión, esta relacionada con alguna habilidad que se es capaz de realizar con notable destreza. Quizá sea conveniente añadir que la destreza en cuestión que se nombra “Talento” resulta distinta de la “Inteligencia” ya que esta última se entiende como una habilidad en el aprendizaje de algo, a diferencia del “Talento”, no se trata de aprender sino de poseer. Quiere decir que en un caso, la “Inteligencia” es una capacidad para adquirir mientras que en el “Talento” no se adquiere, se posee. La primera una lógica del tener, el segundo del ser. Por último esa posible destreza que se es o, que se tiene, está referida casi siempre a un campo de significación artística, forma parte culturalmente de los atributos que un artista posee y que lo hace digno de culto.

Talento y psique.

Quizá lo primero que nos sirva para esta reflexión sobre el “Talento” sea proponer una relación con su posible papel en la psique del sujeto. Esto ocurre desde que he mencionado el ser y el tener. Lacan utiliza estos conceptos ontológicos al respecto de la constitución de un sujeto donde el niño en su relación edípica construida bajo la triangulación madre, hijo, padre, se constituye inicialmente desde el deseo de la madre, quien en algún sentido colma su propio deseo a través de su hijo y así, éste deviene objeto de satisfacción de ella, en términos psicoanalíticos se diría que el hijo es el Falo de la madre.

El Falo en la teoría psicoanalítica representa el significante de la falta, una suerte de objeto del deseo abstracto y general, aquello que todos buscamos y con lo que alcanzaremos la satisfacción del deseo. De manera que, en un principio en una relación pre- edípica el niño resulta ser el Falo de la madre. Sin embargo en un proceso fluido de constitución de un sujeto una madre moviliza la dinámica edípica mediante su propia insatisfacción y desplaza su deseo desde su hijo hacia otro sujeto, ocasionalmente el padre de ese niño o en su caso cualquier otra figura que ocupe ese papel, de este modo, el hijo se frustra y requiere voltear hacia aquel que parece ser ahora el objeto de deseo de su madre y que, más que ser un falo, lo tiene. Es decir, se pasa de ser el Falo de la madre a tener el Falo del padre, de ser a tener.

Talento , Deseo, Falo.

Qué papel podría asignársele al “Talento” en esta escena, sin duda como objeto de deseo, en términos más precisos de Falo. El “Talento”, sería aquello que todo artista quisiera ser como objeto de distinción y reconocimiento, el “Talento” es el Falo del artista de modo que, esa nostalgia que me inunda al descubrir que no poseo talento quizá su origen sea la brusca confrontación con el hecho de la castración, en efecto aquellos que me dictaminan “sin Talento” en realidad me recuerdan que estoy castrado, incompleto.

Si como dice Lacan en su seminario 6 “ El Deseo y su interpretación” el Falo es el significante de la falta pero, el Objeto “a”, sería su consecuencia. Entonces el “Talento” sería Falo de modo general y el Objeto “a” la construcción de esa particular habilidad que poseo singularmente. El Falo en tanto que significante lo podríamos entender como un espacio, un lugar a ocupar, un hueco donde cabe todo aquello que llene una falta pero, el Objeto “a” es justo lo que llena ese hueco, el Falo como el general, el Objeto “a”, como el singular.

Lo que propongo es que el “Talento” bien puede ser tanto Falo como Objeto “a” y que, en cada caso cumple una función distinta para el sujeto. Un poco antes dije que mi tristeza al saber que no tengo “Talento” es consecuencia de la castración que implica una pérdida frente a ésta, es posible reaccionar bajo dos procesos, si seguimos un poco a Freud: un Duelo o una Nostalgia por el Falo.

Melancolía o Duelo por el “Talento”.

La melancolía implica un rechazo de la pérdida, una vuelta imaginaria al estado en que lo perdido se poseía, ese objeto perdido ha devenido vital en nosotros y de algún modo nos hemos convertido en ese objeto, Freud lo dice mejor: la sombra del objeto ha caído sobre el sujeto. De algún modo el artista nostálgico deviene él mismo “Talento” en pérdida, es el Falo precisamente por no tenerlo. Esta circunstancia es cercana al mito del artista romántico pues en ese modelo de creador el artista es la consecuencia de un sacrificio trágico, quizá el sacrificio del sujeto sólo que, en el acto de ser sacrificado se deviene Falo pero, un Falo ausente.

En algún sentido el artista romántico es un sujeto que ha convertido su Falta en su talento y por ello se ubica en una postura nostálgica. Su talento es ser lo que no posee. Pienso que aún en nuestros días esta idea alrededor del artista sigue vigente en la cultura, comúnmente se suele ver en los artistas seres desposeídos, cuando menos de una capacidad práctica para sobre llevar los aspectos pecuniarios del mundo: economía doméstica, solución a dificultades hogareñas, poca atención por la cotidianidad conflictiva. Se piensa en un artista lunático, perdido en sus propias elucubraciones en estado de orfandad. Más allá de la ocurrencia o no, de este suceso social respecto de los artistas quizá lo más patético es cuando es el mismo artista, quien se dispone a cumplir con ese papel cultural y se relaciona con su entorno investido con ese rol. En todo caso lo significativo es que la apariencia del talento es ser sujeto en pérdida o dicho de otro modo, para el artista tener talento implica ser el Falo.

Aunque parece que he olvidado la reacciones que frente a la pérdida nos ha propuesto Freud no es así, al final volveré sobre un artista en Duelo además del melancólico. Por ahora me gustaría señalar un aspecto más sobre la condición de exigencia que un artista sufre por ser talentoso.

Deseo y “Talento”.

Algo más que interviene dentro de este proceso para ubicarse como artista en nuestra cultura es el problema del Deseo. Parecería normal comprender que la creación es un ejercicio del Deseo sin embargo, como quizá ya se ha esbozado el problema, esto no es tan simple. Si en una cadena significante la demanda sobre un particular tipo de sujeto es decir, un artista, se sitúa en ser talentoso y se responde a esta demanda sin una consciencia de la insuficiencia que toda demanda posee, la respuesta produce un sujeto atrapado en el Deseo del Otro. Si bien como dice Lacan, todo Deseo es siempre Deseo del Otro, esto se matiza en el ejercicio particular que todo sujeto actualiza en una vivencia. Para que aparezca el Deseo un sujeto requiere de una demanda sin embargo, la reacción a la demanda se genera en diversas circunstancias, por ejemplo: sin una reflexión consciente sobre lo que se nos pide la respuesta es una experiencia en la que somos ciegos de la circunstancia demandante en la que estamos y en una suerte de naturalización más bien creemos que hacemos lo que hacemos y queremos lo que queremos, por voluntad propia.

O bien, se responde a la demanda dentro de la consciencia de que, eso que anhelamos lo hemos recibido de la cultura, nuestros deseos provienen de lo que hemos aprendido a desear. Quizá parece lo mismo sólo que en el primer caso ejecutamos un acto inconciente y pertenecemos al pensamiento que nos determina, mientras en el segundo somos conscientes de nuestro inconsciente y así, el pensamiento nos pertenece. En el primer caso somos el pensamiento, en el segundo tenemos el pensamiento.

Talento y Falo del Otro.

Pero todavía habría algo más trágico respecto del talento. Eso que nos exige desde la cultura, Lacan lo nombra el Gran Otro, una suerte de personificación que sin embargo, sólo posee existencia simbólica y representa al significante. Para su reproducción requiere autoafirmarse ya que aunque no es un ente real posee existencia autónoma, aún incluso de aquellos que en apariencia la han creado es decir, los humanos. La tarea de reafirmación de una cultura se produce en la exaltación de sus valores y de quienes los enarbolan es decir, una cultura necesita sujetos ejemplares que confirman los principios que sustentan la validez del significante y el papel que éstos personajes asumirán es el de Falo del Gran otro.

Todos los sistemas sociales requieren de esta función, que aquí me aventuro a sugerir como análoga a ser o tener el falo para un sujeto sólo que, aquí reproducida a escala social. Por ejemplo, la religión tiene sus santos, ellos en tanto sujetos ejemplares expresan los ideales, principios, verdades y certezas de un sistema religioso, son el deseo de la religión si pensamos a ésta desde su ser simbólico, ser el deseo de otro o, en este caso del Gran otro es ser el Falo del Otro.

Del mismo modo el sistema artístico tiene sus falos, aquellos artistas que expresan la verdad de los principios del aparato cultural, los que responden a las demandas del medio. Pero aquí habría que sumar una contradicción en la demanda social que un artista sufre, el conflicto es que el “Talento” sería reconocido por el sistema sólo en la medida, en que ocurra según lo esperado por el aparato cultural, por lo tanto toda respuesta fuera del contexto conocido por la maquinaria de reconocimiento artístico no podría ser considerado más que sin “Talento”, pues una condición para lo simbólico es que únicamente existe lo que se conoce.

Esta circunstancia genera una contradicción con los valores asumidos para la práctica del arte ya que parece que entonces sólo serán reconocidos por el sistema aquellos artistas que respondan dentro de los códigos del sistema lo que los convierte en repetidores de valores estéticos y la duda será en dónde quedaría su deseo.

Si el deseo acontece como un posicionamiento del sujeto frente a la demanda en una dinámica intermitente como lo propone Lacan, parecería que un posicionamiento sin la trasformación del código, procuraría un mayor reconocimiento del medio y así aquellos artistas más valorados serían los menos propositivos. Lo conflictivo es que parece que una de las exigencias requeridas de los artistas sería una especie de originalidad o innovación. Entonces aquellos que más se alejan de la convención serían los más desconocidos pero, también los más transformadores, aunque sin “Talento”.

Dicho de otro modo un artista para ser valorado por su tiempo requiere asumirse como Falo del Gran otro entendido éste, como la lógica autónoma que reproduce al arte como sistema cultural.

El artista inmerso en la lógica de ser el falo, no de tenerlo. Quizá otra posibilidad pudiera ser lo que desde Freud puede ser comprendido como formas de reacción frente a la falta, este artista Falo del sistema a convertido su falta en sí mismo, desplazando al sujeto y ocupando su lugar por el Deseo del Otro. Su objeto perdido, el talento, lo ha borrado dejando caer su sombra sobre nuestro artista, es un melancólico. Quizá pudiera ser un buen momento para esbozar una posición menos mórbida, un artista en duelo.

Arte, duelo y talento.

Mientra que la melancolía se entiende como una suerte de resistencia a soltar el objeto perdido, el duelo sería el proceso de simbolización de esa resistencia. La nostalgia implicaría una permanencia en un lugar imaginario regido por las relaciones de identificación, el duelo el desplazamiento hacia el territorio simbólico de las comprensiones. La melancolía como la insistencia en ser el objeto del Otro, el duelo la comprensión de que nunca seremos la satisfacción del deseo del Otro. La melancolía la convicción de que conocemos nuestro deseo aunque su objeto se ha perdido, el duelo el reconocimiento de que quizá nunca se satisfaga nuestro deseo pero que en cambio podremos desearlo todo sin necesidad de tenerlo.

Un artista en duelo también es un sujeto en pérdida sólo que, ese objeto perdido no es el abandono de su deseo sino su posibilidad de desear. El talento no representaría una pérdida pues sólo sería válido como el Falo del Otro es decir, el mecanismo del significante para producir sus objetos culturales que validan sus propios principios.

En realidad ese artista en duelo tendría que renunciar al “Talento” en la medida en que éste implica convertirse en el deseo del Otro y en un acto de sobrevivencia del sujeto su deseo acontece entre ser o no ser la representación de un supuesto saber del Gran Otro y en un destello, se marca una distancia efímera entre ser artista y tener al arte como objeto imposible de nuestro deseo.

Algo parecido quizá, al final de la última película de Batman, donde él, renuncia a ser héroe y convertirse en objeto de deseo de la cultura y elige ser villano es decir sujeto en pérdida, abandonando el reconocimiento de una cultura a la que él ya no pertenece pero que, paradójicamente al renunciar a ella ésta se convierte en su objeto de deseo.


Janitzio Alatriste T. 2008

El talento

Una posible comprensión de la producción artística, desde Peirce y Lacan.

Arte vs. Conocimiento.

En una visión tradicional el arte y el conocimiento han sido vistos como dos entidades si no contrarias cuando menos distantes. Convencionalmente se considera que las artes abordan aspectos humanos entendidos como emotivos y que en tanto que esta emotividad se presenta particularizada en un sujeto esta circunstancia ubica al arte fuera del campo del saber ya que lo singular no es el problema del conocimiento objetivo. Sin embargo una buena parte de los obstáculos para posicionar al arte como una forma de conocimiento no viene de las disciplinas tradicionalmente reconocidas como generadoras de éste sino más bien de los propios sistemas artísticos, algunas ideas que han alejado al arte de los espacios reflexivos, más que venir de fuera se han generado desde el interior.

Al abordar esta problemática es imposible no tocar algunas ideas que a mi juicio son mitos que han detenido una concepción del arte más compleja y por ello más rica; aclarando que la concepción de mito a la que me refiero sería cercana a lo que Roland Barthes entiende por ello es decir, una particular forma del Habla entendida ésta como la actualización de la Lengua en el ejercicio cotidiano del acto comunicativo en la esfera social que, además tiende a devenir en imagen con significados que, de tan habituales han olvidado su justificación histórica; de modo que el concepto de mito que utilizo es semiótico y no hermenéutico.

Un primer mito sería la suposición de algún elemento esencial del arte que le otorga a éste su valor intrínseco, así como, su reconocimiento social, este mito tiene como consecuencia que la supuesta esencia sólo es reconocible por un grupo especializado de expertos que, desde una sapiencia particular ponen este fundamento al alcance de un público más amplio; práctica social que nunca ha sido tarea del artista y que además se parece mucho a un ejercicio vertical del poder.

Un segundo mito es la concepción del arte como el espacio exclusivo de la sensación y en la radicalización de ésto, se excluye toda racionalidad, incluso se llega a sugerir que el pensamiento teorético resulta perjudicial para el ejercicio del arte. Esta idea en conjunto se sostiene de un paradigma cartesiano de dualidad, donde razón y sensación quedan separados:, la razón ámbito del conocimiento y la sensación del arte. La consecuencia es que el arte aparece como casi lo opuesto al conocimiento y los artistas como una rara especie de analfabetas sensibles, condición asumida en muchos momentos por los artistas casi con orgullo contestatario, a manera de reto al sistema del poder; sin embargo este orgullo ingenuo siempre ha dejado a las artes en la cola de las prioridades sociales, en el mejor de los casos como un adorno que viste políticamente pero rara vez como objeto de apoyo institucional tanto privado como público.

Por desgracia estos mitos están lejos de ser cuestionados por las comunidades artísticas y más bien aparecen en formas cada vez más alambicadas que siguen sustentadas en mitos del tipo de los ya mencionados. Estas mitologías se han naturalizado a tal grado que son inconscientes en el imaginario social, lo que las convierte en ideas más potentes y resistentes, justo por, no ser reflexionadas.

Un conocimiento artístico.-

Con base en lo ya expuesto es conveniente ahora ampliar la idea de cómo abordar la problemática de enfocar el fenómeno de la producción artística dentro de un contexto de producción de conocimiento que, implica reconocer a la creación plástica como investigación.

Creo que ésto es posible si, como ya se ha dicho, complejizamos el concepto de conocimiento desde su constitución fenoménica, es decir en lugar de entenderlo como una forma de descubrimiento de leyes estabilizadas del comportamiento de múltiples aspectos de la realidad, aportando respuestas únicas basadas en reglas fijas que permitan la predicción precisa de eventos futuros; habría que tratar de entenderlo como una forma de relación con el mundo en base a constructos cognitivos de naturaleza mental que nos permiten una significación de la realidad, que tiene más de nuestros propios constructos que de la realidad misma o cuando menos, que trazan una frontera indiferenciable entre nosotros y el mundo.

De este modo el conocimiento adquiere una condición aproximativa al contexto que nos rodea proponiéndose como ámbito de posibilidades más que, de realidades positivas o dicho de otro modo, volviéndose relativo a la gramática del pensamiento desde el cual se crea.

Un conocimiento de este tipo nunca se propondría como absoluto y comprobable ya que, toda instancia de corroboración de un saber siempre se crea desde el mismo conocimiento que se quiere evaluar, por ello los instrumentos de validación siempre recurrirán a valores internos a su propia construcción, es decir, un saber siempre se comprueba con base en sus propias creencias.

Ante esta insuficiencia, el conocimiento debe reconocer una condición inacabada que, lejos de dejar sin sentido a la búsqueda del saber, es ese inacabamiento la garantía del constante esfuerzo de la civilización por encontrar sentido al mundo que compartimos.

Esta perspectiva actualmente se comparte por distintos ámbitos del saber, todavía con distancias más o menos radicales dependiendo de las disciplinas que lo conciban, sin embargo sería posible afirmar que aun con diferencias de matiz, la epistemología contemporánea tiende a reconocer por diversos medios esa incompletud ontológica como parte de su misma naturaleza.

Un conocimiento de posibilidades más que de hechos, de preguntas más que de respuestas, de búsquedas más que de encuentros, de acuerdos más que de leyes, de afecto por la verdad más que de dogmas de la realidad, es sin duda un contexto para la expansión del saber, más que, para una supuesta evolución del conocimiento, un conocimiento así resulta generador de creatividad y el arte dentro de él como, el espacio de conocimiento por excelencia.

El fenómeno de la producción artística desde la faneroscopía.-

Metodológicamente hablando un modelo fenoménico con este tipo de posibilidades lo propone Ch. S. Peirce al partir de un ámbito ontológico diversificado él llama faneroscópico donde, la categoría del Ser se multiplica y se mueve dentro de una triada sistémica multiplicada que concibe modos de ser precisamente como formas de relación con el mundo, de modo que lo que existe en esta ontología pragmática son nuestras estrategias de vinculación con el exterior que a su vez dan categoría de existencia al mundo esto, dentro de la tradición crítica kantiana.

Estas estrategias de relación y modos de ser son: la Cualidad (Primeridad), la Reacción (Segundidad) y el Pensamiento (Terceridad).

Estas categorías de Peirce creo que pueden ser útiles para la concepción de un esquema que indique lugares de análisis a desarrollar para cualquier proceso cognitivo de reconocimiento de territorios ya que, podríamos afirmar que toda forma de relación con el exterior es un proceso de generación de sentido o semiosis y que, esta siempre ocurre en la confluencia de tres relaciones básicas: desde la insistencia propia de lo existente o Cualidad, desde la resistencia ocurrente entre cuando menos dos entes o Reacción y desde la persistencia organizada temporalmente o Pensamiento.

Desde la abstracción de estas categorías es posible entenderlas como una constelación de ideas más que de conceptos cerrados, esto atendiendo a sus cualidades sistémicas, es decir, sus posibilidades relacionales, así que aventurando, propongo un esquema conceptual sobre las categorías de Peirce:

Primeridad Segundidad Terceridad
Cualidad Relación Ley
Insistencia Existencia Persistencia
Sensación Reacción Pensamiento
Posibilidad Realidad Verdad
Vivencia Presencia Representación

Este esquema puede servir como ejemplo para un desplazamiento de las categorías, que resulta indispensable para adecuarlo a múltiples formas de pensamiento ya que, en Peirce se intuye la intención de una epistemología que es capaz de organizar una gran diversidad de dinámicas de pensamiento, bajo el supuesto de que todo conocimiento a fin de cuentas siempre será una estrategia para la fijación de una creencia, de modo que, lo falso o verdadero de cualquier idea queda trascendido para ubicar a una teoría del conocimiento del, cómo y no, del qué.

Si toda experiencia ocurre bajo estos principios, el conocimiento y el arte como tales no son una excepción. De modo que, es posible pensar en tres tipos de espacios participantes en un proceso de producción artística: un ámbito de sensaciones no organizadas que generan duda y por ello el deseo por desarrollar algún tipo de certeza, (el objeto artístico puede ser entendido como una forma de búsqueda de sentido) es decir, un espacio de Primeridad o Cualidad que habría que organizar en un discurso; éste sería el elemento generador del proceso.

Otro ámbito reactivo cuyo resultado sería la propia producción del objeto, sea cual fuere la naturaleza ontológica de éste y que, puede ser expresado ya sea como discurso descriptivo de la sintaxis creativa o bien, sólo como objeto-imagen y desde luego, en las dos formas para un discurso más integral.

Por último un ámbito reflexivo que relaciona la producción artística del objeto imagen, con la cultura y los discursos simbólicos de ésta, este espacio tiene una naturaleza simbólica y sería de hecho un discurso textual.

El triángulo faneroscópico de Peirce sugiere entonces una gramática para la organización de un proceso de producción artística que atiende tres grandes áreas de las cuales habría que dar cuenta en un proceso creativo: una experiencia afectiva que genera el proceso, el objeto artístico que cubre una función representativa y el pensamiento que da sentido o significado al objeto.

Esquematizando estos conceptos tendríamos un mapa de registro para todo proceso creativo enunciado así:
Tema (espacio afectivo)
Objeto (espacio representacional)
Argumento (espacio reflexivo)

Donde el Tema queda acotado como la vivencia afectiva que de algún modo se organiza durante el proceso de creación pero, para fines de comunicación necesarios en una dinámica de construcción de conocimiento, esta organización de la vivencia se expresa en un discurso textual.

El Objeto se define como, lo que tradicionalmente se entiende como obra, cuadros, dibujos, esculturas, acciones, instalaciones, videos, etc. Sólo que, dentro de esta lógica de creación su categoría ontológica objetual se relativiza pasando de ser materia a ser signo ya que, sus propiedades son fundamentalmente representativas y no positivas.

Argumento se concibe como el plano simbólico a desarrollar en todo proceso cognitivo ya que, es mediante éste que resulta posible compartir socialmente una experiencia y las ideas que dan sentido a ésta. La naturaleza de este aspecto no se entiende como prueba ni comprobación de nada sino, como el planteamiento lógico ordenado de una verdad posible que, además para un discurso artístico lo más cercano a lo probable acentúa su función estética.

El fenómeno de la producción artística en la psique, Peirce y Lacan.-

Otra estrategia para hacer más nítida la propuesta de Peirce actualizada en los procesos de creación, podría ser ubicar en la psique el espectro fenomenológico que este pensador sugiere. Quien ha desarrollado esta posibilidad de manera notable es sin duda Jacques Lacan a través de su famoso modelo de la tópica psíquica: Real, Imaginario, Simbólico.

Lo Real representaría la vivencia más puramente cualitativa, es generadora de los otros dos espacios y, al ser accesible sólo mediada por lo Imaginario o lo Simbólico, ésta deviene autoreflexiva y autorreferencial en tanto vivencia indiferenciada. Suceso de continuidad, experimentable pero no expresable ni comunicable.

Lo Imaginario, ámbito del mundo como imagen, representación de mundos internos con una alta dosis de sensación, espacio de afectividad que construye la diferencia fundamental yo – mundo, en una lógica de la sensación (Deleuze). Es expresable pero no comunicable.

Y, un Simbólico subjetivo y social, que constituye el espacio de los códigos que nos permiten reconocer un mundo estable, funda el contexto de la comunicación y el conocimiento como discurso compartible.

La idea de estos tres espacios ontológicos relativos y móviles, es posible desplazarla hacia la comprensión del arte como fenómeno cultural y ver una constitución de éste, análoga al proceso del sujeto lacaniano, ya que, también podría transitar por esos tres ámbitos.

Es posible reconocer en la producción artística, un Real como espacio fisural que genera la necesidad de transformar una vivencia de incertidumbre en sucesos imaginarios o simbólicos.

De igual modo sería identificable en los procesos de creación un mundo imaginario que puede ser entendido como un espectro que va desde la imagen mental que genera por ejemplo, una poesía o la música hasta, la imagen material en las artes visuales. Este ámbito imaginario transforma el trauma original de confrontación con lo Real en mundos míticos (ahora sí hermenéuticos) ideales de gran fuerza afectiva y produce una intensa necesidad expresiva que, no representa espacios comunicativos sino vivencias extremadamente sensuales.

Por fin encontramos también un ámbito Simbólico que funciona como mediación entre lo cualitativo de lo Real, lo afectivo de lo Imaginario y la legalidad de lo Simbólico, éste último hace posible compartir los otros dos espacios sólo que, transformados en pensamientos que resignifican a una experiencia, que ya no remite a su cualidad original sino, a la huella vacía de una vivencia indiferenciada.

De tal modo, podríamos sugerir un conocimiento artístico que aborda un objeto de estudio compuesto en un fenómeno sistémico triádico integrado por: una cualidad fisural constitutiva y generadora, una vivencia afectiva interna y una experiencia comunicativa argumental.

Pienso que, si la producción artística puede entenderse como investigación y construcción de conocimiento, ésto sería dando cuenta de los tres espacios que, en realidad conforman la unidad de cualquier fenómeno.

Estos tres elementos pueden ser vistos en casi todos los sistemas artísticos de cualquier época, sin embargo socialmente tanto el estudio de las fisuras del sujeto creador, la producción de imágenes, así como, la construcción de discursos legalizadores del arte, han sido tareas encargadas a distintos actores sociales y casi nunca a los artistas. Por ejemplo, lo Simbólico como el ámbito del ejercicio del poder al otorgar reconocimiento a los artistas y objetos artísticos ha sido labor de: mecenas, clérigos, burgueses, críticos, historiadores, filósofos o actualmente curadores, como dije, rara vez los artistas.

La generación de conocimiento alrededor de la creación artística, es algo que ya ocurre y podría seguir como hasta ahora, es decir, distintos sujetos encargados de los distintos aspectos que, componen al evento artístico, esto se da, de forma consciente o bien, espontánea.

De modo que esta forma ya tradicional de conocimiento del arte aplica modelos metodológicos surgidos de la Historia, la Psicología, la Sociología etc. Que me atrevería a decir se encuentran en algunos casos todavía demasiado rigidizados por su herencia científica, la cual, hacia la segunda mitad del siglo XIX fue interpretada por las ciencias sociales como una exigencia de la comunidad científica tradicional para poder reconocerlas como espacios de conocimiento legítimos. El cumplimiento de estas demandas por las nacientes ciencias sociales ocurrió sin una reflexión profunda de la lógica científica de su tiempo.
Sin embargo en la constante transformación del paradigma del conocimiento la ciencia se percata de sus propios huecos epistémicos y se transforma a lo largo de todo el siglo XX, por desgracia esta transformación todavía no ha permeado a una mayoría de los pensamientos formados alrededor de las ciencias sociales y éstas proceden con metodologías poco flexibles que no les permiten una simbolización más cercana a la complejidad de los fenómenos que estudian. Quizá el ejemplo más dramático de ésto sea la economía.

Sin embargo lo que este pequeño texto intenta sugerir no es que, ahora también los artistas se encarguen de esta labor bajo los principios metodológicos de las ciencias sociales, sino que, el arte es un pensamiento que puede construir una episteme generadora de sus propias gramáticas de conocimiento y que esta construcción de una lógica artística se crea bajo modelos de desplazamiento epistémico transdisciplinario. Los artistas pueden tomar responsabilidad de este proceso y de hacerlo arrojaría conocimiento, no definitivo ni más real o verdadero, sólo distinto en tanto que los artistas son actores vivenciales de los procesos de creación.

Además, sin olvidar que los procesos de valoración, evaluación, reconocimiento y legalización del arte ocurren en los ámbitos simbólicos, pues, el poder es por excelencia un espacio Simbólico y los artistas hasta ahora nos hemos mantenido al margen de estos procesos, aún, añorándolos.

La duda o, más bien mí duda que ahora comparto sería: si, en lugar de vivir a la espera de un discurso simbólico que ubique una obra dentro de un ámbito que le otorgue reconocimiento, no podríamos empezar a construir los sistemas que como artistas nos permitan generar un objeto artístico más complejo, que además de un imaginario proponga su propio sistema interpretativo como parte constitutiva de su cualidad estética.




























Bibliografía.-

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Barthes, Roland. Mitologías, México, siglo XXI, 2002.

Bertalanffy, Ludwig Von. Teoría general de los sistemas, México, Fondo de cultura económica, 2005.

Chenama, Roland. Berdard Vandermersch et.al. Diccionario de Psicoanálisis. 2ª ed. Buenos Aires, Amorrortu, 2004.

Deleuze, Gilles. La isla desierta y otros textos. Pre- textos, España, 2005.

______ Francis Bacon Lógica de la sensación. Editorial Lozada, Buenos Aires, 2004.

Faerna, Ángel. Introducción a la filosofía pragmatista del conocimiento. España, Siglo XXI, 1995.

Fernández Christlieb, Pablo. La afectividad colectiva. México, Taurus, 2000.

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______ El Seminario de Jacques Lacan. Libro 5. Las formaciones del Inconsciente 1957-1958. Traducción Enric Berenguer, Buenos Aires, Paidós, 1999.

______ Mi enseñanza. Traducción Nora González, Buenos Aires, Paidós, 2006.

Peirce, Charles Sanders. El hombre un signo, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1984.

------------- La ciencia de la semiótica, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1980.

sn. miguel de allende, gto

sn. miguel de allende, gto
Cargado originalmente por janitzio alatriste

inventando la academia de artes

Inventando la academia de arte.

Lo que habitualmente se ha comprendido como la academia de arte, tiene que ver preferentemente con un cierto estilo artístico quizá caracterizado por la conservación de formalismos clásicos. Se sitúa en muchas ocasiones en oposición a la vanguardia pues parece que rechaza posturas beligerantes y destructivas alrededor de estéticas de la tradición. Pero sobre todo academia en arte plástico implica la preservación de representaciones miméticas, sin entrar en complejidades sobre la dificultad de establecer lo mimético, además de significar posiciones de resguardo de valores estéticos estabilizados y plantearse como el campo de oposición ante lo nuevo.

Sin embargo esta connotación más que nunca está desfasada del fenómeno que actualmente acontece dentro de las instituciones académicas responsables de la enseñanza de las artes.

Estas nuevas academias de arte se insertan en un fenómeno muy particular que, tiene relación con la propia historia de las artes y la lógica que dio origen a una academia como parte de la institución artística creada con autonomía de las universidades y dentro de los requerimientos que una antigua sociedad requería de los artistas. En algún sentido la institución artística se transformó como resultado de diversos movimientos tanto sociales como estéticos y la academia de arte quedó a la deriva caracterizada en su historia reciente más por su desprestigio que por su función al respecto de la formación de artistas.

Son muchas las diferencias que actualmente distancian a la antigua academia de arte con las actuales academias dentro de las universidades pero quizá, hoy lo más grave no sean las distancias con la antigua academia sino el alejamiento que estas nuevas academias tienen respecto del modelo académico que las políticas educativas actuales del estado proponen para los académicos en general. Más allá de las enormes deficiencias que este modelo académico oficial arrastra sin horizontes de mejoría, el posicionamiento de los académicos de artes frente a este modelo es actualmente de enormes desventajas.

Una manera de comprender estos desfases sería decir que los méritos tradicionales que se exigían a un maestro de arte en la lógica de la antigua academia, se encontraban dentro de dos registros: el reconocimiento artístico con su respectiva fama más que prestigio o bien, el dominio de su oficio, valor que en la actualidad poco o nada tiene que ver con el reconocimiento artístico. Lo complicado es que estos dos registros prácticamente no son de ninguna significación para las políticas académicas actuales. Las exigencias de esta política educativa se orientan por el momento hacia dos aspectos: la investigación por un lado y por otro hacia lo administrativo, ambos regidos por criterios cuantitativos.

Los académicos investigadores deben dar cuenta de cuántas publicaciones realizan, cuantos proyectos han implementado, cuantos grados académicos obtienen, cuantas veces son citados por otros académicos, cuantas ponencias realizan, a cuantos coloquios asisten y todo aquello que sea posible cuantificar. Si se trata de académicos insertos en docencia preferentemente los criterios no distan tanto: cuantos alumnos ha titulado, como favorece a la baja de índices de deserción, a cuantos alumnos apoya en tutorías, también cuantos grados académicos alcanza,etc.

Ninguno de estos parámetros se consideraba como parte de un quehacer artístico de modo que, el choque entre los meritos naturalizados e inconscientes del profesor de arte y los exigidos por la institución produce más allá de inconformismo una gran desventaja para los profesores y las escuelas de arte que actualmente se insertan en las instituciones de educación superior.

Hasta ahora la respuesta que hemos dado a esta desigual circunstancia no ha trascendido el enojo de pasillo, quizá hace falta mucha conciencia sobre una condición que sin haberla buscado los docentes de arte nos encontramos en ella y nos presenta una serie de circunstancias que aun siendo desventajosas corren el riesgo de haberse naturalizado entre los miembros de esta academia de artes.

Sin embargo quizá la solución más creativa para: primero, adquirir la conciencia de esta situación particular de todos aquellos que formamos parte de un claustro de académicos de arte y segundo, inventar ese territorio del que carece la academia artística, tal vez sea no solo cuestionar la lógica cuantitativa de los esquemas de evaluación académica de toda la educación superior sino también interrogarnos de las propias lógicas de los sistemas artísticos y ubicar cual ha sido allí el papel de la academia y cual es en este momento.

Este propósito implica un largo recorrido, por el momento y a manera de inicio de esta urgente reflexión por parte de esta reciente e inconsciente academia que formamos los docentes de arte propongo algunos apuntes de lo que a mí juicio ha sido la práctica académica en las escuelas de arte dentro de las instancias de educación superior en México.

De forma general tal vez se podrían agrupar dentro de cuatro fenómenos formativos:

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente.

b) Un docente de artes investido dentro de un aura de “artista”.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico.

d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”.

a) Una práctica de taller endurecida e inconsciente. La deficiencia de una práctica como estrategia cognitiva no radica en posicionar al arte como un hacer pues, éste se entiende como el proceso reactivo en la formación de conocimiento sino, en estabilizar en exceso las relaciones que se crean entre materiales y herramientas a través de la técnica, generando la creencia en “técnicas correctas”. Estas creencias son el elemento que sostiene la repetición sin crítica de los procesos de construcción artística.

Sin embargo creemos que es importante mantener la idea del arte como un hacer, éste concepto como lo sugiere Michel De Certau en su libro “La invención de lo cotidiano” y cuya cualidad radica en constituirse en una acción reactiva frente al dominio del poder, éste expresado por medio de una estrategia, ante la cual el hacer del arte reacciona en forma de táctica, relativizando, cuestionando, revirtiendo, resignificando, la estrategia del poder apropiándosela.

La función básica de una estrategia será la repetición de los mecanismos que un poder propone sobre su campo de acción, esta trasgresión táctica se realiza paradójicamente desde un lugar que carece de poder. El poder del pensamiento y el saber legalizado de un aparato de dominio se tambalean ante el encuentro reactivo con el que no pretende ni posee el poder pero actualiza el vivir como un fenómeno cotidiano.

Quizá también sea pertinente abundar sobre el carácter inconsciente de una práctica repetitiva de los procesos técnicos ejercitados en el taller de arte. Esa cualidad inconsciente pensamos que si la comprendemos en el sentido psicoanalíco de inconsciente que, es un tipo particular de pensamiento que al contrario de la concepción cartesiana como transparente a sí mismo es decir: cuando pienso, yo sé que, estoy pensando. El inconsciente sería un pensamiento opaco a su misma ejecución.

Por ello la tradición, sería un buen ejemplo de inconsciente al igual que la cultura o el lenguaje. Otra idea que puede servir para la comprensión de este fenómeno de un pensamiento que no es transparente a sí mismo es la idea de Thomas Kuhn acerca de un paradigma, su aplicación aquí, es pertinente ya que Kuhn ubica su concepto alrededor del fenómeno del conocimiento así que, un paradigma es siempre un punto ciego en el espacio cognitivo respecto al principio que lo valida y lo anima, es decir, se puede dudar de todo, menos de aquello que da un sentido fundamental a un andamiaje cognitivo. Si no se cuestiona es porque esta duda ni siquiera resulta concebible a nuestra comprensión, simplemente se asume que “así son las cosas”.

Con esto queremos insistir en que, esa ceguera epistemológica que naturaliza un proceso de conocimiento y que al naturalizarlo se rigidiza, no es privativo de una pedagogía basada en la práctica, como sería la enseñanza tradicional del arte, sino que también ocurre en los procesos de aprendizaje y enseñanza de lo teórico. Lo importante en cualquier caso será desnaturalizar toda práctica pedagógica así como todo conocimiento estabilizado.

Paradójicamente el arte, que implica un campo disciplinario con énfasis en los valores y aptitudes creativas, su enseñanza ha estado inmersa en modelos educativos que podríamos pensar cuando menos, ya rebasados. Habitualmente ha existido un apego irreflexivo a la tradición que por desgracia ha endurecido tanto la enseñanza como la concepción de la profesión dentro de las academias. El profesor de arte continuamente alude en su práctica pedagógica a procesos y conceptos justificados por la tradición aunque, su contacto con ésta es predominantemente empírico es decir, que le ha sido transmitido como valor naturalizado a partir de un ejercicio de taller en el cual técnica, materiales, herramientas además de confundirse entre ellos, son la parte fundamental de su quehacer docente y se transmiten en una lógica que circula entre lo virtuoso y la brujería, bajo un esquema pedagógico que enfatiza la práctica sobre la teoría.

Sin embargo un posible conflicto pedagógico no radica en la naturaleza práctica de la enseñanza y el aprendizaje del arte. Para este tipo de saber práctico, quizá Michel De Certau ha sido quien mejor ha logrado identificarlo al conceptualizarlo como el conocimiento del experto, a diferencia del saber académico. Las diferencias principales entre uno y otro aparecen en el análisis de su adquisición, un experto obtiene su saber bajo el proceso de un hacer, es decir, mediante una práctica que implica un acto reactivo frente a materiales y herramientas donde la relación entre éstos a partir de la propia acción del sujeto se entienden como técnica, siendo ésta el aspecto más virtual dentro de su quehacer práctico, virtualidad que sería posible entender como una forma de pensamiento. De modo que el hacer como estrategia cognitiva implica: un material, unas herramientas y una relación entre éstas y la acción del sujeto que se apropia de ellas.

La distancia que habría entre el saber del experto y el del académico será que éste último adquiere su conocimiento principalmente en un proceso más virtual bajo el cual los mecanismos de representación substituyen a los de reacción y un saber académico implica una abstracción mayor de modo que, el objeto con el cual un académico se enfrenta es de carácter simbólico es decir, pensamientos que representan a los objetos reales sobre los cuales se incide mediante un conocimiento. Sería posible decir que la estrategia cognitiva de un conocimiento teórico implica: un objeto virtual, representado por un pensamiento y una relación entre ambos que se actualiza mediante la acción mental de un sujeto.

En el primer caso tenemos: materiales, herramientas, técnica. En el segundo: objeto virtual, representación y sujeto. El primero es reactivo, el segundo representativo.

El cuestionamiento que habitualmente se hace del saber práctico y que lo ha colocado en una posición de desventaja frente al conocimiento teórico reconocido por nuestra cultura, es que se adquiere sin una reflexión al asumir sin crítica las relaciones que se establecen entre los materiales y las herramientas, en un campo de naturalizaciones o de inconsciencias. En algún sentido esto sí ocurre en la pedagogía tradicional del arte y de la manera como se mencionó antes, al justificar una acción repetitiva sobre estos elementos avalada por la tradición de modo que, un estudiante inserto en esta práctica cognitiva en la mayoría de los casos su quehacer se reduce a la repetición de un proceso y la valoración de su aprendizaje a la semejanza de su acción, con la de su profesor.

Este procedimiento, efectivamente responde a un paradigma largamente ejecutado por la práctica artística pero también por la academia y la ciencia racionalista occidental. Es decir, realmente en su actualización este conocimiento práctico no se distancia tanto del académico. Si pensamos que en ambos procesos heurísticos tenemos dos elementos que actualiza la acción de un sujeto, material y herramientas en el práctico, objeto representado y representación en el académico, quizá la diferencia podría estar en la relación que el sujeto en ambos casos establece entre ambos y la posible deficiencia del proceder práctico en una relación endurecida por su obediencia a la tradición sin una posibilidad crítica pero, es fácil ver que dentro de ese conocimiento que llamo académico esa dureza de relación entre objetos representados y representaciones ocurre con más frecuencia de la que quisiéramos aunque, la fijeza entre los objetos representados y las representaciones obedece más al apego a una supuesta verdad o certeza en el uso de las herramientas conceptuales, que a la tradición como en el caso del arte.

Entonces quizá la diferencia que podamos establecer entre los distintos modos de acercamiento al conocimiento no sería entre práctica y teoría sino en la relación que se produce entre los elementos constitutivos del proceso de conocimiento. Si el conocimiento obtenido mediante una práctica ha sido minimizado en función de una relación poco crítica de los procesos que propone para relacionar sus elementos y cae en funciones rígidas pero, también el conocimiento académico reproduce estas funciones endurecidas, tal vez a lo que se aspire en un proceso de conocimiento sería a sostener una relación dinámica entre las partes que interactúan en el fenómeno cognitivo, que permita una actitud crítica frente a las prácticas habituales de construcción de conocimiento además de hacer posible la aparición de conocimiento emergente.

Tal vez, visto de esta manera se podría entender práctica y teoría como dos momentos complementarios de los procesos cognitivos que incluyen una reacción frente al mundo y una categorización mental tanto de las modalidades de reacción como de las cualidades de lo existente, estos tres (reacción, mente y mundo) necesarios para cualquier posibilidad de generación de conocimiento.

La enseñanza del arte ha privilegiado las estrategias reactivas bajo la concepción del arte como un hacer. Esta concepción pensamos que sigue siendo válida claro que, reconfigurada como hemos propuesto en párrafos anteriores es decir, un hacer reflexivo que adquiera la potencia de su conocimiento en su capacidad de reacción, ésta frente al mundo comprendido en los tres espacios de la tópica psicoanalítica: Real, Imaginario y Simbólico.

b) Un docente de artes investido dentro de un “aura” de “artista”. Esta dinámica que se establece habitualmente en la enseñanza del arte se refiere a la posición que muchos profesores de arte adoptan en su práctica docente, al asumir la cualidad que el imaginario colectivo otorga al profesional del arte como sujeto de “culto”. Este fenómeno se inscribe en lo que se ha llamado coloquialmente “culto a la personalidad” y presupone la existencia de sujetos poseedores del saber, circunstancia que automáticamente les hace objetos de admiración irreflexiva y los supone capaces de guiar las incertidumbres y métodos de aquellos que no poseen la iluminación de estos seres especiales.

Dentro del código de las escuelas de arte este tipo de maestro se nombra “maestro gurú” y es un evento relativamente común. De algún modo es lógico el éxito dentro de las aulas de estos personajes y se justifica psíquicamente tanto del lado del profesor como del alumno. El profesor encuentra en el estudiante el refrendo necesario para sus propios vacíos psíquicos, al ser reconocido como sujeto de certezas confirma su integridad imaginaria y logra una existencia estable. El alumno por su parte encuentra en el profesor una calma ante sus propias angustias frente a su falta pues, el docente representa para él la personificación real de su propio fantasma de un Otro que pueda significarlo como sujeto mediante una demanda concreta acerca de lo que se espera de él, bajo la ley de un mundo simbólico.

Este proceso en cierto sentido se presenta siempre en una relación educativa e incluso en algunas ocasiones podríamos pensar que resulta útil a manera de “enganche” en un proceso cognitivo pensado como suceso colectivo. Sin embargo lo que resulta fundamental es generar conciencia sobre esta relación que acontece como fenómeno imaginario en ambos actores (alumnos y profesores) y no confundirlo como real.

El riesgo de mantener inconsciente esta dinámica de relación educativa, es semejante a lo que en el psicoanálisis se llama Transferencia. Ésta implica la pérdida de la perspectiva que un proceso de análisis propone y que, hablando reductivamente sería, confrontar a un sujeto ante la responsabilidad de construcción de su deseo, la Transferencia obstaculiza este proceso en la medida en que el sujeto fácilmente se convierte en el deseo del analista y de este modo no toma posición frente a su deseo. Lacan al hablar sobre la transferencia afirma que dentro de un análisis la dificultad no es la transferencia del sujeto analizado sino del analista pues éste sin la conciencia de su propio proceso de necesidad de reconocimiento hace presa al analizado de su deseo, creando una suerte de proceso de manipulación e impidiendo que el sujeto confronte su falta.

Análoga la Transferencia en algún sentido al proceso educativo, el “maestro gurú” sería un tipo de analista inconsciente de su propio proceso de reconocimiento que cae en la tentación de construirse él, a costa de alienar al alumno a su deseo. Esta relación maestro alumno implica una estatización del conocimiento ya que, el maestro seguirá creyendo que él es quien sabe y no procederá en una búsqueda fecunda de nuevo conocimiento. Mientras que el alumno creerá que ha encontrado a quien sí sabe, encadenándose a un saber incompleto que sólo imaginariamente resolverá su angustia ante su falta. Finalmente tanto alumno como profesor se alienan en una dinámica que les detiene y les impide el reconocimiento de su falta, condición fundamental ésta, de la posibilidad de construcción de conocimiento, propósito de cualquier fenómeno educativo.

c) Un prejuicio que sobrevalora una suerte de sensibilidad sobre la razón como fundamento del quehacer artístico. Este predominio de valores “sensibles” sobre aptitudes “racionales” constituye un presupuesto que se incrusta en la práctica educativa del arte de forma parecida a lo inconsciente que ya mencionamos.

Habitualmente nuestra cultura identifica la actividad artística como intrínseca al campo de lo emotivo y quizá a la ciencia como su opuesto perteneciente al ámbito de lo racional. Esta suposición que expresada en forma tan directa suena casi grosera, permanece inconscientemente no sólo en quien es ajeno a los sistemas artísticos sino aún en quienes conforman éstos sistemas. Esto último se refleja en actitudes que todavía aparecen en ciertas comunidades académicas que interpretan una actitud reflexiva como teórica y la consideran ajena a la práctica artística asumiendo que el quehacer del artista se concentra en expresar su emotividad mediante un trabajo intenso y pasional. Pero el prejuicio aún va más allá y se considera que una reflexión teórica implica un obstáculo para la fluidez de la emotividad ya que, la razón como herramienta mental nos distancia del fenómeno de experiencia directa del mundo que, sería la tarea del artista además de, experimentarla y expresarla mediante su obra.

Más allá de una discusión todavía vigente sobre la naturaleza de la creación y los lugares sobre los que se construye, este presupuesto naturalizado que asume un modelo de pensamiento de fuerte tendencia dualista de algún modo detiene la inserción de las academias de arte en las convenciones institucionales que, si bien se encuentran endurecidas, dificilmente se “ablandarían” ante un discurso que niegue los principios de sus valores institucionales que buenos o malos, falsos o verdaderos, representan la legalización del conocimiento dentro de nuestro contexto simbólico.

La consolidación de una academia de arte con el reconocimiento de la institución es indispensable para su crecimiento pues apostar por una marginalidad indefinida nos ubica en una suerte de oposición y el triste papel de ésta ha sido tradicionalmente entablar un juego con el poder que siempre termina por refrendarlo pues oponerse a algo implica primero reconocer su posición de manera que, a un poder como el de la institución académica le cae muy bien un grupo de artistas que sin conocimiento de causa intenta posicionarse dentro de la legalidad del saber negando que el conocimiento teórico sea parte del quehacer artístico.

Más bien pensamos que esta inserción todavía accidentada del arte como parte las áreas del conocimiento en las universidades puede representar para éste la oportunidad de plantearse su sentido más allá de pensamientos tan elementales como una supuesta separación entre la emotividad y la teoría.

Eso que tan reductivamente se nombra como sentimientos, emotividad o sensibilidad puede representar una forma de pensamiento, del mismo modo que lo que ingenuamente llamamos pensamientos es posible que se encuentren intervenidos por incertidumbres, automatismos, angustias y vacíos que obscurezcan un sentido que se asume como claro y preciso.

d) Una tradición del arte contemporáneo como “anti- académico”. Las características del arte contemporáneo que entre otras cosas muestran una multiplicación de estrategias de creación como de cualidades en los objetos artísticos, que pueden variar hasta devenir en no-objetuales. Esta circunstancia quizá todavía conflictúa en algunos sectores sociales la identificación de lo que cotidianamente llamamos arte sin embargo, esta multiplicación de estrategias artísticas sólo hace evidente el carácter institucional del arte. Antes ésto parecía menos claro, pero arte hoy más que nunca será aquello que se produce dentro de la institución artística. Esta institución también tradicionalmente no demanda un discurso por parte del creador, la función del discurso, sitúa a cualquier producción artística dentro de contextos de recepción que implican: difusión, reconocimiento y legalización. Estos contextos son de naturaleza simbólica. La institución artística tiene igualmente naturalizados los papeles de quienes elaboran los discursos del arte habitualmente una fauna entre: historiadores, literatos, filósofos, comerciantes, críticos o curadores.

El papel irreflexivamente asumido por las academias de arte ha sido básicamente la formación de creadores aún dentro de las dificultades que hemos mencionado sin embargo, una academia como parte de cualquier disciplina también cubre el papel de ser un dispositivo de autorreflexión sobre los sentidos que animan cualquier práctica profesional. Esta reflexión desde luego se ha dado a lo largo del devenir del arte en el tiempo pero, ha ocurrido en muchos casos fuera de la institución académica. Durante el último siglo esta marginalidad del arte respecto de la academia se convirtió para la práctica y la reflexión artística en un sello característico ocasionado quizá, por ese endurecimiento de la concepción del arte por los cuerpos de académicos insertos en éstas. Esta inmovilidad conceptual y técnica de las escuelas propició la huida e incluso la expulsión de una buena cantidad de artistas trascendentes durante el siglo XX sin embargo, estos conflictos desprovistos de su complejidad histórica se han convertido en mitos y ya vulgarizados se asumen por personajes desinformados sólo como formulas gastadas. Estos mitos han sido adoptados por sujetos que buscan parecer marginales en la medida que esa clandestinidad fingida todavía parece otorgar un relativo prestigio. Hoy, aún da apariencia de talento el desprecio por la academia para algunos artistas más bien cursis pero, por desgracia estas posturas aparentemente alternativas fuera de los sistemas artísticos que desconocen la complejidad de las transformaciones del arte, surten su efecto de deslumbramiento generando malos entendidos y construyen reconocimiento alrededor de estos simulacros.

De cualquier modo en algún sentido, la tradición del arte actual es anti- académica, esta afirmación podría parecer demasiado radical y quizá, si sólo se habla de la práctica artística debiera matizarse por ejemplo, son conocidas las experiencias de artistas y movimientos de carácter académico como el situacionismo, algunos representantes de fluxus o los conceptuales norteamericanos. Sin embargo este carácter anti- académico hoy se acentúa al contrastarse con las estrategias de reconocimiento legalizadas por las universidades con un carácter orientado bajo el paradigma moderno de la medición que, incluso ha construido una suerte de seudo disciplina la “cienciometría”.

Es así que actualmente la academia de arte se enfrenta dentro de la institución universitaria con criterios tanto o más endurecidos que los propios, este verdadero choque difícilmente puede construir las condiciones para la emergencia de un nuevo tipo de personaje dentro de la institución académica, el investigador en arte, sujeto destinado a convertirse en la bisagra articuladora entre instituciones: la artística y la académica.

Pero, ¿por qué? Se requiere este tipo de personaje. La problemática quizás pueda encontrar su origen con la inserción de las academias artísticas dentro de las universidades y los cuerpos de investigación que forman parte de éstas. La academia de arte fuera de la universidad reproducía el papel que mencionamos, formar artistas que debido los criterios anacrónicos de los profesores producía alumnos ya sea integrados a modelos de producción artística desfasados o bien, estudiantes de arte formados a contrapelo de la academia que lo que reproducían era el prejuicio de que un verdadero artista era anti-académico. Pese a todo las escuelas de arte operaban su función insertas en los sistemas artísticos aun con un papel grotesco, minimizado, una farsa casi cómica, formadora de disidentes involuntaria.

Por otra parte la institución del arte cubría la necesidad de construcción de discursos en otros espacios, preferentemente ligados o al mercado con críticos y hoy curadores o a la difusión con promotores y políticos de la cultura. Las tendencias de los discursos se sujetaban y se sujetan todavía al contexto en el cual se busca su inserción, orientados para el caso del mercado a intereses económicos y para la difusión a intereses políticos. En la creación de discursos los artistas no eran requeridos, aunque esto no implica que no surgieran de cualquier modo conceptualizaciones valiosas para la práctica del arte.

La academia de arte ya dentro de la universidad es demandada ahora con exigencias insólitas comparadas con las estrategias que la institución artística requería de una academia de arte. Grados académicos, planeaciones, certificaciones, investigación, publicaciones, metodologías, pedagogía, didáctica, etc, aparecen ahora como condiciones de reconocimiento para la actividad docente o de investigación. La reacción de ambas instancias, el arte y la universidad hasta ahora ha sido de mutua incomprensión, artistas que consideran ridículas las certificaciones con grados y los procesos de legalización del conocimiento apoyados en la cienciometría, investigadores que minimizan toda reflexión artística basados en criterios arcaicos de ciencia condenando la falta de “rigor” de una producción artística y dentro de una concepción del arte que bajo sus valoraciones desinformadas pertenece más a la decoración o a la industria del espectáculo que a la universidad. Esta discrepancia requiere con urgencia personajes con capacidad de diálogo y sobre todo de traducción entre estas dos perspectivas del pensamiento, arte y conocimiento.

Los que nos reconocemos como pertenecientes al lado artístico debemos reconocer una circunstancia que nos ubica en desventaja, ha sido el arte quien entra dentro de una estructura previamente formada, quizá el papel de diálogo y traducción nos involucre más a nosotros que a quienes se encuentran establecidos en una estructura que les brinda la tranquilidad de lo conocido.

Por otra parte la institución del arte ha reaccionado por lo menos con total indiferencia ante el fenómeno de la aparición de las academias de arte dentro de las universidades y los nuevos discursos que se elaboran dentro de parámetros de investigación. En general la institución artística sigue produciendo de la manera habitual sus discursos es decir, desde los espacios del mercado, la difusión y la política cultural en los cuales los discursos se orientan condicionados por lo económico, lo espectacular o la política respectivamente.

Un fenómeno que se aprecia es que si bien escaso, el discurso surgido de las universidades se integra a los sistemas artísticos pero, ante la falta de discurso en los ámbitos de mercado y mucho más en la política cultural estos discursos universitarios son adoptados por el “mainstream” del arte y fácilmente devienen tendenciosos e incluso adquieren un relativo poder como instancias de reconocimiento artístico, poder generado más que por una expresa voluntad de dominio por la falta de competencia argumental que por desgracia sigue siendo el denominador común del discurso artístico en sus condiciones generales.

De modo que la posibilidad de construir discurso desde instancias ajenas tanto al mercado como a la política sigue siendo deseable ante la alianza de institución artística con el escaso discurso académico producido pero, quizá el discurso que más se extraña sea el de los artistas que por desgracia todavía muestran una notoria apatía frente a la manipulación argumental de la que siempre se excluye a los productores.

Este nuevo personaje que llamo investigador de arte puedo imaginarlo como un productor artístico que dentro de un proceso recursivo genere discurso como parte de su producción visual, un discurso que cuestione en un espíritu crítico sus propios modelos de creación asumiendo que éstos surgen a modo de conocimiento transformando el proceso de creación artística en una suerte de conocimiento y a la reflexión sobre ésta en una epistemología.

Resumen de currículum de Janitzio Alatriste T.

 

Maestría en Artes Visuales por la ENAP UNAM.

 

Lic. en artes plásticas por la Escuela nacional de pintura escultura y grabado “La esmeralda” 1981- 1986.

 

Diversos cursos de actualización en gráfica con los maestros Octavio Bajonero y Luis Gutierrez.

 

Cursos de semiótica, pensamiento complejo, constructivismo, con el Mto. Humberto Chávez Mayol. Diplomado en Psicoanálisis en la institución “Dimensión Psicoanalítica” con el Dr. Hans Saettele.

 

Nueve exposiciones individuales en diversas regiones del país y unas treinta y cinco exposiciones colectivas.

 

Edición personal de: dos carpetas de grabado colectivas y cuatro individuales. Edición de dos libros de artista, dos cómics de artista y el “Tarot del tiempo”.

 

Publicación de ilustraciones en revistas y libros de todo el país.

 

Publicación de artículos especializados sobre cómic, dibujo e investigación en el arte en libros, periódicos y revistas.

 

Conferencias y cursos en instituciones universitarias de todo el país, sobre gráfica, semiótica, cómic, constructivismo, dibujo y epistemología del arte.

 

Iniciador de la licenciatura en artes plásticas en el Edo. Mex. dentro de la UAEM.

 

Académico de la UAEMex de 1988 a la fecha como profesor P.T.C. en la Escuela de Artes y como miembro del C.A. de la misma.

 

 Profesor en la Escuela de Bellas Artes de Toluca de 1988 a la fecha.

 

Productor plástico desde 1984 a la fecha, en el área gráfica, especialmente en el dibujo.